cipp模式的优点与局限5篇

cipp模式的优点与局限5篇cipp模式的优点与局限　2018年4月第22卷第2期宁波职业技术学院学报JournalofNingboPolytechnicApril,2018Vol.22N下面是小编为大家整理的cipp模式的优点与局限5篇,供大家参考。

篇一：cipp模式的优点与局限

18 年 4 月第 22 卷 第 2 期宁波职业技术学院学报Journal of Ningbo PolytechnicApril , 2018 Vol.22 No.2高职院校思政课实践教学评价体系构建研究— 基 于 C IP P 评价模式胡 华(茂名职业技术学院，广东茂名 525000)摘 要 ：在 阐 明 CIPP 评价模式基本内容与特点的基础上，将该评价模式引入高职院校思政课实践教学评价 体系，将评价主体、评价手段、评价目标等作为评价体系构建切入点，准 确 把握 CIPP 评价模式与高职院校思政 课实践教学评价体系构建的内在适切性，探索建立基于 CIPP 评价模式的高职院校思政课实践教学评价体系 指标权重及关键观测点，不断提升高职院校思政课实践教学质量和水平。关 键 词 ！

　CIPP% 高职院校；思政课实践教学；评价体系；指标权重中图分类号：

　G712 文 献标 志码 ：

　A 文 章 编 号 ！

　1671-2153(2018)02-0041-05_ 、高 职 院 校 思 政 课 实 践 教 学 研 究 现 状，高职院校思政课实践教学体系研究主 于 思 政 课 实 践 实 训 教 学 基 地 建 、实践教 学 与 研究、实践教学课 与开、思政课实践教学 阐 及 等， 于高职院校思政课实践教学评价体系的相关研究 ， 性的研究 。《国家中长期教 和 （2010-2020年 ）》明 确 指 ， “改进教育教学评价”“探索 学 的 评价方式” 构建“教育 质量评价 评价制度”[1]。

　于高职院校思政课实践教学评价体系构建 重 指引 。高职院校思政课实践教学 实 ，构建 的思政课实践教学评价体系，既可及时调整高职院校思政课实践教学课的 、 实践教学内容的 ， 高职院校准确把握思政课实践教学 的 、实践教学 的 预 期 吻 合 及 实 践 教 学 果 的 学 生满 ，并 可 针 对 上 内 容 诊断改进 ，不断提升高职院校思政课实践教学质量和水收 稿 日 期 ！

　2018-01-12平 。基于此，文章结合高职院校思政课实践教学 实 际 ，引 人 CIPP 评 价 模 式 ，在 论 证 CIPP 评价模 式 契合高职院校思政课实践教学体系构建的基础上，探 究 CIPP 评价模式下的高职院校思 政课实践教学评价体系，助 高 职 院 校 思 政 课 实 践教学质量不断提升。二 、 CIPP 评 价 模 式 的 内 容 及 特 点 (一）

　CIPP 评价模式的基本内容 CIPP 评价模式是由美国著名教育评价学者 斯 塔 弗 尔 比 姆 在 批 判 泰 勒 目 标 达 成 教 评 价 模 式的基础上，于 1966年在俄亥俄州立大学提出 的 导 型 评 价 模 式 ，“ 称 为 决 导型 或 改 良 导 向 型 评 价 模 式 ”>2]。它由背景评价 ( Context

　Evaluation )、输 入 评 价 （ Input

　Evalua ­tion

　)、 过 程评价 （ Process

　Evaluation

　)、 结 果评价 ( Product

　Evaluation )四种评价的首个英文字母组 合 而 。在斯塔弗尔比姆 ， 泰勒为 的传 统 教 评 价 模 式 过 于 侧 重 证 实 课 程 教 学 实 施 的 结 果 是 否 达 目 标 ，是 目标导向的评价模式，这 种 评 价 模 式 课 程 教 学 过 缺 乏 必 要 关基 金 项 目 ：广 东 省 2017 年度高等学校思想政治教育研究会一般课题（ 2017SZY086); 广东省教育科学 “ 十三五”规划 2017 年度研究项目（德育专项）（ 2017JKDY26 );茂名职业技术学院 2018 年院级精品在线开放课程（思想道德 修养与法律基础课 ) 项 目；茂名职业技术学院创新强校工程 “ 思政智慧课堂”项目 作 者 简 介 ：胡华（ 1984-) ，男 ，讲 师，研究方向：思想政治教育及职业教育。2 0 1 8 ! 第 2 # • 4 1 •

　宁波职业技术学院学报 E - mail : nbtpxb @163 .com注 ，具有较为明显的局限性和片面性。

　c ip p 评价 模式的根本要义在于“基于诊断的改进”而非“基 于事实结果的证明”，其内涵在于凸显过程评价 的价值，力求在不同领域的实践教学类型、实践 教学方式、实践教学投人等条件下，通过动态化 评价方式对评价内容进行整体性衡量。由此推之， c ip p 评价模式下的高职院校思政 课实践教学评价体系是指与构成 c ip p 评价模式 的 评价方式 的思政课实践教学评价体 系 要 。高职院校思政课实践教学评价体系构 过 程 是 学 校 与 标 ，以 增 强 大 学 生 政 治 素 养 与 实 践 力 为 价 值 归 ，

　通过对思政课实践教学 力 、 力 、 力等 的投人与 ，对思政课实践教学模式、教学设 、 教学方 、 教学 的 、 整 ， 推 进思 政 课 实 践 教 学 成 的 、 人和 的动态化评价过程。

　于 高 职 院 校 思 政 课 教 教 学 、学研究的互动融合，是 高职院校思政课实践教学 的 ， 是高职院校实思 、价值引领育人目标的内涵诉求。(二）

　CIPP 评价模式的基本特征1. 在 诊 断 改 进 而 非 标 结 果 。

　c ip p 评价模式最主要 在于“关注的 非被评对的结果”[3]。是通过引人这一评价模式找出教育教 学过程 在的不足与缺陷，通过专业化、 观 化 、综合性的诊断改进方式，为教育教学 和评价 类教学课程 方 ，通过 方 实 ， 成 的， 进 和 推进与 实 。2 . 重在多元融通而非单一评价。在 c ip p 评价模式的 评 价 方 式 ， 评 价 于 描 述 和较性评价类型， 人 评 价 于 诊 断 性 评 价 类 ^

　型 ，过 程 性 评 价 于 生 成 性 评 价 类 型 ，结果评价 于终结性评价类型。该评价模式是在深刻剖析 泰 勒 标 导 性 评 价 模 式 基 础 来的 t更加全面综合的评价模式，传统评价体系着重强 的结论评价模式只是 c ip p 评 价 体 系 当 的 一 个环节，多种评价方式的融通运用是其价值和 势所在。(三）

　CIPP 评价模式与高职院校思政课实践 教学评价的契合表征c ip p 评价模式从终极目标看，“旨在为决策依据”-4]。随着互联网时代的到来，高职院校 大学生群体的价值取向、思 动 态 、身心 随4 2 • 2 0 1 8 ! 第 2 #之 生 了 深 刻 变 化 。作 为 大 学 生 思 政 治 教 “ 渠道”的思政课，其 论 教 学 和 实 践 教 学 ：把握 变 化 ，努力做到“因事而化、因时而 进、因势而新”-51。在此 下 ，作为思政课实践教学 体 系 的 实 践 教 学 评 价 体 系 构 就成了提高 校 思 政 课 质 量 的 要 突 破 。思政课实践教学 体系构建离不开教学模式和教学方法的创新，而 全面、 学的实践教学评价模式又是思政课实践 教 学 体 系 构 的 重 中 之 重 。因而，构建高职院校 思政课实践教学评价体系的根本价值就在于，检 视 有 思 政 课 实 践 教 学 体 系 出 现 的 问 题 与 不 ， 高 职 院 校 在 开 思 政 课 实 践 教 学 过 程 ：

　注意的问题与事项，为思政课实践教学 评价依据。

　c ip p 评价模式较好地契合了高职院校思政 课 实 践 教 学 体 系 构 建 的 内 在 求 ，尤 其 是 cipp

　评价模式 对独立的过程评价模型的综合运 用 ， 更 体 求 。

　评价 体通过对思政课实践教学方案、计 划 与 果 实 施 情 况 的 持 续 跟 踪 和过程评价，如通过 记录数据、及 录 人 数据 、动态追踪数据等方式，将有价值的信息准确 抓取后及 、梳 ， 成有价值的参考报告，及时反馈到 层和 执行层，通过自下而上的 和 自 上 而 下 的 领 ，不 断 化 思 政 课 实 践 教学体系和推进实践教学模式改革创新。同 时 c ip p 评价模 式 有 效 契 了 高 职 院 校 思 政课实践教学的基本内涵。本文认为，高职院校 思政课实践教学基本内涵是指在高职院校思政 课 教 学 过 程 ，在 指 导 教 指 下 ，以思政课教 学内容为基石，通过阅读经典著作、社会实践调 查 、 动 、专题 等教学方式和评价方法， 学生兴趣，吸 学 生 参 与 到 实 践 教 学 过 程 来 ，以 达 到 学 习 知 、拓 展 思 、素质、强 化 力 的 教 育 目 标 ，并将这些目标量化 指标后反馈给指导教与教学 。就现实情况来看， 高 职 院 校 在 开 思政课实践教学体 系 评 价 ，尤其是对思政课实践教学过程评价 有 、全面、 、量化的评价标准，如果 依据泰勒目标评价体系，以目标达成作为衡量思政课实践教学效果的评价标准，很难全 面 指 导 教 的 施 教 过 程 和 学 生 的 学 习 过 程 。c ip p 评价模式则显示出比较明显的优势，它不 以实践教学 的 实 成 作为思 政课实践教 学评价的唯一标准，而是将评价活动有 通于思政课实践教学体系的 、中期与后期的每一

　胡 华 ：高职院校思政课实践教学评价体系构建研究环 节 ，侧重于过程导向而非目标导向，侧重于多 种评价类型融合贯通而非仅仅局限于既定目标 是否达成，最大限度地全面掌握思政课实践教学 过程中教师的施教背景、施教过程、施教效果与 学生的学习[求、学习过程、学习效果。三 、 CIPP 评 价 模 式 下 的 高 职 院 校 思 政 课 实 践 教 学 评 价 体 系 构 建基 于 CIPP 评价模式的高职院校思政课实践 教学评价体系构成要素包括：与思政课实践教学 体系的背景评价相适应的实践教学体系构建背 景 ；与思政课实践教学体系输人评价相适应的实 践教学体系构建投人；思政课实践教学体系的过 程评价相适应的实践教学体系构建过程；与思政 课实践教学体系成果评价相适应的实践教学成 果。这四个层面的内容共同构成了高职院校思政 课实践教学评价体系要素内容，并将高职院校思 政课实践教学背景评价、输人评价、过程评价和成 果评价等指标进行有机融合，确 立 4 个一级指标、 12个 标以及若干关键观测点，详 见 表 1。(一）基于背景评价的高职院校思政课实践 教学背景评价指标构建高职院校思政课实践教学体系背景评价侧重对高职院校思政课实践教学理念、特征、目标 等要素 评 价 ，其价值在于检视思政课实践教 学 目 与 制 定 思 政 课 实践教学 。高职院 校思政课实践教学体系背景评价[要:一是高职院校思政课实践教学 是否 合 和 政 关 于 高 校 思 政 课 建 的 基& 是思政课实践教学目标的确定是否充 大学生思 政 教 面 的 这 体的 。基 于 ， “学校 目标 ；调整”“思政课实践教学目 与 ” 个面 高职院校思政课实践教学背景评价的。

　中，“学校 目 ”是高职院校思政课实践教学 背景的重要 ，“思政课实践教学目 与 ” 是高职院校思政课实践教学内部背景的集中体。“学 校 目 ” 通过“学校 "[求 ”“ 定 ”“思政 ”等观测 点 来 集 中 体 高 职 院 校 思政课实践教学 活动的基 ， 评价高职院校思政课实践教学的实施环境与 &“思政课实践教学目 与 ” 通过“思政课实践教学现表 1 基 于 CIPP 的高职院校思政课实践教学评价指标体系一级指标 二级指标 观 点背景评价实践教学目标设置与调整思政课实践教学现状调研报告、学生实践教学需求报告、国家或地方 有关思政课政学校人才培养目标与调整 学校人才需求分析报告、思政专业人才培养方案实践教学

　建师

　构 、

　教师

　、教学名师、教学

　、

　大 、 课 比赛、高职思政课教育教学

　项目、高层次技能型兼职教师项目等输入评价实习实训基地建设校内实训基地（数 、模拟设备先进性和管理建设情况）、校外实习基 地 （数 、质量、运

　)实践教学经费投入 实践教学经费到账情况实践教学课程 课程体系、思政课与专业课学时对比、必修课与选修课比例分配过程评价实践教学方法与手段改革教学方法运用、

　技术应用、网络教学环

　源 、 试材料、教 教 项目、职 教

　教 学 源 库 ， 品 线 放 课 程 、规划教材 品教材实践教学大纲与教学计划改革 实践教学大纲设计、实践教学计划设计、实践教学与理论教学课时比实践教学管理建设 实践教学管理机构、管理制度、管理档案教师实践教学活动考核与激励做 实 践 教 学

　的记录、照片、视 频 录 音 料 保 存 ， 合 察 、实践 教学环节的作业检查，将考核结果和奖项与评定职称和绩效工资挂钩成果评价学生实践教学活动考核激励实践教学环节表现和作业质量考核结果在期末总成绩中比重适当提 升 ，

　“ 社会实践优秀大学生 ” 奖 项 ，该 奖 项 与 发 党 员 、奖学金 评定、学生

　评定挂钩实践教学特色或创新成果教师层面

　实践教学创

　果 奖 ， 学生层面为学生打造学术 能力锻炼和表现平台，对 于 优 秀 实 践 果 采 取 科

　项 、印刷出版方 式 ，激励学生认真完成思政课实践教学活动2 0 1 8 ! 第 2 # • 4 3 •

　宁波职业技术学院学报 E - mail : nbtpxb @163 .com状调研报告”“学生实践教学2 求报告”“国家与 地方有关思政课建设相关政策文件”等观测点来 描述高职院校开展思政课实践教学过程中依托 的2 求导向、学科基础、政策支持，重点针对高职 院校思政课实践教学的国家政策与社会资源进 行诊断改进。(二）

　基于输入评价的高职院校思政课实践 教学输入评价指标构建高职院校思政课实践教学体系输人评价是 指针对实践教学体系构建所2 要的保障条件和投 人资源的评价，其价值在于对投人要素与保障条 件 的 可 操 作 与 进行评价，为高职院校思政 课实践教学体系构建 方 与 实 策略。高职院校思政课实践教学体系输人评价2 要 题 ：一是思政课实践教学实施方案 中教学目标、教学内容、教 学 体 、教 学 手 等 方 面 的 设 是 ；二是在实践教学评价体系过程中“输人的 + &

　是否充裕”。[6]基 于 ， “思政课实践教学 建设 ”“思 政 课 实 实 基 地 建 设 ”“思政课实践教 学 投人”等 指 标 于 高 职 院 校 思 政 课实践教学投人的评价。“思政课实践教学 建 设”指 标 通 过 “师资 构”“主讲教 ”“教学 ” 的 “教学 ”“信赛 ”“ 课 ”“教 教 学 改 目”“技能型职教师项目”等观测点来评价高职院校开展思政 课实践教学过程中 资源的投人程度。“思政 课实践教学基地建设”指标通过...

篇二：cipp模式的优点与局限

程 与 教 学   中 国 教 育 学 刊 ２ ０２ １．  １ ０ 官 方 微 信 号：ｚ ｇ ｊ ｙ ｘ ｋ  中 小 学 劳 动 教 育 课程 评 价体 系 的  建 构 与 运 行  — — 基 于Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 课 程 评 价 模 式  ？ 殷 世 东 ［ 摘要］建 构 科 学 合 理 的 劳 动 教 育 课 程 评 价体 系 是 推 进 劳 动 教 育 在 中 小 学 有 效 开 展 的 重 要 保 障 。文 章 结 合 中 小 学 劳 动 教 育 课 程 的 特 点，从 背 景、 输 入 、 过 程 和 成 果 四 个 维 度 建 构 基 于Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 课 程 评价 模 式 的  劳 动 教 育 课 程 评 价体 系， 有 利 于 获 得 劳 动 教 育 全 过程 中 的 效 果 反 馈 ，从 而 调 整 劳 动 教 育 课 程 领 导 决 策，  进 而 推 进 劳 动 教 育 有序 有 效 开 展 。中 小 学 劳 动 教 育 课 程 评价 运 行 需 要 调 动 多 元 主 体 参 与 评价 、运 用 多 元  评 价 方 法 、 根 据 评 价 反 馈 持 续 改 进，从 而 推 进 劳 动 教 育 课 程 目 标 达 成。

　在 实 施 的 过程 中，必 须 将 劳 动 教 育 课 程“背 景 、 输 入 、 过 程 和 成 果”等 四 个 方 面 融 合一 体， 形 成 互 为 动 力 和 调 适 实 施 的 运 行 机 制 ，才 能  有 效 实 施 劳 动 教 育 课 程 评 价 。

　 ［ 关 键 词 ］ｃ ｉ ｐ ｐ 课 程 评价 模 式；劳 动 教 育；课 程 评价 体 系；课 程 决 策  ［ 中 图 分 类 号 ］Ｇ ４ ２ ［ 文 献 标 识 码 ］Ａ ［ 文 章 编 号 ］１ ００ ２－ ４ ８ ０ ８ （２０２ １）

　 １ ０－０ ０ ８ ５－ ０４ ２ ０ ２ ０ 年 ３ 月， 《 中 共 中 央 国 务 院 关 于 全 面 加 强 新 时 代 大 中 小 学 劳动 教 育 的 意 见 》（ 以 下 简 称 《 劳  动 教 育 意 见 》）印 发，全 面 肯 定 了 劳动 教 育 在 新 时  代 中 国 特 色 社 会 主 义 建 设 以 及 实 践 育 人 方 面 的 价  值 ， 要 求 把 劳 动 教 育 纳 人 学 生 培 养 的 全 过 程 。

　由  此， 劳动 教 育 成 为 教育 领 域热 议 的 话 题 之一。

　然  而， 劳动 教 育 课 程 在 大 中 小 学 开 设 的 过程 中 ，出 现  了一 系 列 问 题， 究 其 原 因 ，主 要 是 缺 少 科 学 合 理 的  劳动 教 育 课 程 评价 体 系，以 至 于 在 劳 动 教 育 过程  中， 无 法及 时 获得 学 生 学 习 需 要 分 析 、 课 程 设 置 决  策 、 学 习 过程 监 测 、 学 习 成果 鉴 定 等 方 面 的 信 息 反  馈， 难 以 达 成 劳动 教 育 课 程 设 置 目 标 ， 为 此 ，必 须  建 构 合 理 科 学 的 劳 动 教 育 课 程 评 价 体 系 。Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 课 程 评 价模 式 作 为一种 全 程 性 评 价模 型， 从 背 景  （Ｃ ｏ ｎ ｔ ｅ ｘ ｔ）、 输 入（Ｉ ｎ ｐ ｕ ｔ ）

　、 过 程 （Ｐ ｒ ｏ ｃ ｅ ｓ ｓ ）

　、 成 果 （ Ｐ ｒ ｏ ｄ ｕ ｃ ｔ ）

　等 四 个方 面 进 行 综 合 评 价 ， 在 评 定 目 标  达 成程 度 的 同 时， 突 出 评 价 作 为 课 程 持续 改进 的 工 具， 彰 显 着 课 程 评 价 促 进 课 程 逐 步 完 善 的 功 能 。因  此， 建 构 与 践行 基 于Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价模 式 的 中 小 学 劳 动 教 育 课 程 评价， 将 有 助 于 推 动 中 小 学 劳动 教 育  课 程 有 效 实 施， 实 现 其 育 人 旨 归 。

　 一、 基 于Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 课 程 评 价 模 式 的 中 小 学 劳  动 教 育 评 价 体 系 的 建 构  Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 又 称 课 程 决 策 导 向 评 价 模 式， 是 由 美 国 学 者 斯 塔弗 尔 比 姆 （Ｄ ａ ｎ ｉ ｅ ｌ  Ｌ ．  Ｓ ｔ ｕ ｆ－  ｆ ｌ ｅ ｂ ｅ ａ ｍ）

　提 出 的 ， 他 针 对 传统 的 泰 勒 的 行 为 目 标 评 价模 式 过 于 注 重 结 果评 价 的 弊 端， 提 出 课 程 评  价 不 仅 仅 是 为 了 目 标 的 达 成， 更 重 要 的 是 改 进 ，  即 完 整 的 课 程 评 价 必 须 包 含 背 景 、 输 入 、 过程 以 及  成 果 等 四 部 分 评 价， 涉 及 全 过程 评 价 。

　只 有 这 样 ，  才 能 较 为 系 统 地 反 映 评 价 对 象 的 全 貌，避 免 评 价 只  重 结 果 而 忽 视 过程 。

　同 时， 他 认 为 课 程 评 价 必 须 是  一 个 不 断 循 环 的 往 复 过程，只 有 这 样， 才 能 获 得 全 息 的 反 馈， 进 而 才 能 制 定科 学 的 课 程 决 策 。

　 （一）基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 的 背 景 评 价 设  计 劳 动 教 育 课 程 背 景 评 价 指 标  Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 中 的 背 景 评 价 阶 段 通 常 可  以 从 两 种 角 度 进 行：

　关 联 性 和 符合 性，以 作 为 建  立 目 标 和 决 定 变 革 的 基 础［１］，即 通 过 课 程 背 景 评  价， 明 确 评价对 象 的 需 要 、 评 估 这 些 需 要 的 重要 性 、 明 确 满 足需 要 的 机 会 、 诊 断需 要 的 基 本 问 题  殷 世 东 ／ 福 建 师 范 大 学 教 育 学 部 教 授 、 博 士 生 导 师（ 福 建 福 州３ ５ ０ １ １ ７）

　。

　 －８ ５－  

　中 小学 劳动 教 育 课 程 评 价 体 系 的 建 构 与 运 行— — 基 于Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式  以 及 判 断 目 标 是 否 反 映 了 这 些 需 要［ ２ ］。

　因 此 ， 基  于 Ｃ Ｉ Ｐ Ｐ 模 式 中 的 背 景 评 价 分 析 学 生 参 与 劳动 教 育  课 程 学 习 的 必 要 性 、 重要 性， 对 提 供什 么 样 的 劳  动 教 育 课 程 资 源 和 学 习 机 会 等 方 面 进 行 评 估 和 判  断，以 确 证 中 小 学 劳 动 教 育 课 程 定位 和 明 确 其课  程 价 值 导 向 。

　从 而 从 劳动 教 育 课 程 开 设 需 要 、 目  标定位 、 学 生 需 要 等 方 面 建 构 中 小 学 劳 动 教 育 课  程 评 价 的 背景指 标 。

　开 设 需 要 评 价 方 面， 涉 及 对  劳动 教 育 课 程 设 置 的 必 要 性 和 重 要 性是 否 进 行 了  分 析 与宣 传， 学校是 否 制 定 劳 动 教 育 具 体 实 施 方  案 、 是 否 将 劳动 教 育 纳 入 必 修 课 程， 地 方 教 育 行  政部 门 是 否 重 视 、 是 否 制 定 了 相 关 劳动 教 育 支持  性 政 策 等；在 课 程 目 标定 位 方 面， 涉 及 学校 设 置 劳动 教育 课 程 目 标 是 否 符 合 国 家 劳 动 教育 指 导 纲  要（ 试 行 ）总 目 标， 劳动 教 育 课 程 目 标 是 否 指 向 学 生 劳动 素 养 提 升， 学 校 是 否 将 劳 动 教育 视 为 促  进 学 生 全 面 发 展不 可 或 缺 的 内 容 之一 等；在 学 生  需 要 评 估 方 面， 需 要 评 判 劳动 教 育 课 程 是 否 符合  学 生 劳动 素 养发 展 的 特 点， 能 否 满 足 学 生 对 必 要 的 劳动 知 识 的 学 习 需 要， 是 否 有 利 于 提 升 学 生生 存 生 活 的 必 备 劳 动 能 力 等 。

　 （二）基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 的 输 入 评 价 设  计 劳 动 教 育 课 程 输 入 评 价 指 标  Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评价模 式 的 输 人 涉 及 课 程 资 源、 内  容 、 保 障 等 方 面， 为 此 ， 在 劳 动 教 育 课 程 实 施 与  评价 的 过程 中，必 须 建 构 劳动 教 育 课 程 资 源 、 内  容 、 保 障 体 系 等 系 列 评 价 指 标 。

　同 时，中 小 学 劳  动 教 育 课 程 有 效 开 设 与 实 施 必 须 对 劳动 教 育 课 程  资 源和 内 容 、 保 障 体 系 等 方 面 进 行 整 合 设 计 和 合  理 性规 划， 形成 合 理 的 劳 动 教 育 课 程 方 案 。

　劳 动  教 育 课 程 输 人 评 价 即 对 劳 动 教 育 课 程 方案 进 行 评  价， 具 体 评 价 指 标 围 绕 以 下 几 个 方 面 。

　 一 是 劳动 教 育 课 程 资 源 评 价。

　劳 动 教 育 课 程  资 源 不 同 于 学 科 课 程 资 源，“课 程 资 源 是 指能 为 课  程 与 教 学 活动 所 用 并 满 足 其 需 要 的一 切素 材 和 条  件”［ ３ ］。

　由 于 新 时 代 学 校 劳动 教 育 要 求 ， 劳 动 教 育  课 程 资 源 具 有 独 特 性 、 实 践 性 、 体 验 性 、 创 造 性 、  生 活 性 等，因 此， 评价 劳动 课 程 资 源 必 须 围 绕 其 是 否 符合 学 校 劳 动 教 育特 点， 是 否 切 合 学 校 劳动 教 育  的 目 标， 是 否 遵 从 适 度 性 原 则 ， 是 否 与 学 校 设 置 的  劳动 教 育 灘 相 匹 配 等 展 开 。

　 二 是 课 程 内 容 是 劳动 教 育 开 展 的 主要 载 体 。劳  动 教 育 正 是 以 多种 多 样 的 课 程 内 容 为 载 体， 提 升 学 生 的 劳动素 养 。

　新 时 代 的 劳动素 养 有着新 特 征，因  －８ ６－  此， 新 时 代学校劳 动 教 育 课 程 必 须 突 破 传 统 生 产劳  作 而 设 定 新 的 形式 和 内 容 。

　新 时 代 大 中 小学 劳动 教  育 的 类 型 主 要 包 括 日 常 生 活 劳 动 、 生 产 劳动 和 服 务  性 劳动 等 。

　因 此， 在 对 劳动 教 育 课 程 内 容 进 行 评 价 时，主要 涉 及 劳动 教 育 课 程 内 容 是 否 符 合 学 生 年 龄 特 征 和 身 心 发 展 水平 、 是 否 有利 于 培 养 学 生 劳动意  识 和 树 立 正 确 劳动 观 、 是 否 符 合 新 时 代 科 技 发 展 与  产 业 变 革 ， 是 否 适 应 社会 服 务 新 变 化 等 。

　 三 是 课 程 保 障 体 系 是学 校 为 了 确 保 劳 动 教 育  的 有 效 开 展而 制 定 的 关 于 时 间 、 人 力 、 物 力 、 财  力 等 方 面 的 有 机 保 障 体 系 。

　有 力 的 课 程 保 障 体 系  是 劳动 教 育 课 程 有效 实 施 的 基 本保 障 。

　因 此， 对 劳动 教 育 课 程 保 障 体 系 的 评 价，主 要 涉 及 劳 动 教  育 课 时 设 置 是 否 符 合 国 家 劳 动 教 育指 导 纲 要（ 试 行 ）

　规 定 要 求，区 域 劳动 教 育 场 地 能 否 满 足 本 地  区 学 校开 设 劳 动 教育 课 程 需 要， 指 导 教 师 团 队 能  否 满 足 劳 动 教 育 课 程 开 设 的 指 导 需 求， 劳 动 教 育  课 程 实 施 场 所是 否 具 有 安 全 保 护 保 障和 应 急 处 理  措 施， 学 校 是 否 获得 劳动 教 育 课 程 实 施 的 专 项 经 费 及 能 否 满 足 课 程 开 设 需 求 等 。

　 （三）基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价模 式 的 过 程 评 价 设  计 劳 动 教 育 课 程过 程 评 价 指 标  Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 的 过 程 评 价涉 及过程 性 监  控 、 检 查 、 分 析 与 反 馈 。

　基 于 此，必 须 建 构 劳 动  教 育 课 程 过 程 实 时 监 控 、 检 查 、 分 析 以 及反 馈等  评 价 指 标 。

　对 劳 动 教 育 过程 进 行 监 控 、 检 查 与 分  析，主 要 涉 及 劳动 教 育 过 程 是 否 符合 学 校 课 程 实  施 的 规 范 要 求， 劳动 教 育 活动 组 织安 排 是 否 合 理 ，  劳动 教 育 活 动 是 否 体 现开 放 生 成性 目 标， 劳 动 教  育 的 方 法 是 否 符 合 劳动 教 育 内 容 及 学 生 学 习 的 特  点 等 。

　同 时，由 于 教 师 和 学 生 是 劳动 教 育 课 程 实  施 的 两 大 主 体， 参 与 劳动 教 育 课 程 实 施 的 全 过 程 ，  可 以 通 过 对 教 师 开 展 劳 动 教 育情 况 及 学 生 参 与 劳  动 的 行 为 进 行评 价，以 获得 更 为 直 接 的 关 于 劳动  教育 课 程 实 施 体 验 与 效 果 的 信 息 。

　 一 是 对 劳动 教 育 课 程 实 施 指 导 教师进 行评 价。

　 他 们 的 工 作 是 劳动 教 育 能 否 顺 利 开 展 的 重要 因 素 。

　 对 指导 教师 组 织 开 展 劳 动 教 育 情 况 的 评 价，主 要  涉 及 指 导 教 师 在 劳 动 教 育 过程 中 是 否 根 据 学 生 的  表 现 反 馈 进 行 及 时 调 整 改 进， 指 导 教 师 能 否 根 据  劳动 教 育 情境 激 发学 生 参 与 劳 动 的 热 情， 教 师 的 劳 动 观 念及 行 为能 否 给学 生 以 示 范 等 。

　 二 是 对 参 与 劳动 教 育 的 学 生 进行 评 价。

　他 们  是 劳动 教 育 课 程 实 施 效 果 的 直 接 体 验者 和 获得者，  

　中 小学 劳动 教 育 课 程 评 价 体 系 的 建 构 与 运 行— — 基 于Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式  是 劳动 教 育 课 程 设 置 与 实 施 的 意 义所 在 。

　对 学 生  参 与劳动 的 行 为 进 行评 价，主 要 涉 及 学 生 参 与 劳  动 的 积 极 性 是 否 强 烈 、 是 否 体 现 学 生 的 主 体 性，  学 生 是 否 进 行 合 作 性 劳动 、 是 否 愿 意 承 担 合 作 劳  动 过 程 中 的 责 任， 学 生 是 否 理 解 劳 动 教 育 价 值 、  是 否 认 识 劳 动 在成长 中 的 作 用， 学 生 是 否 有 主 动 服 务 他 人 、 服务 社会 的 情 怀 等 。

　 （四）基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价 模 式 的 成 果 设 计 劳  动 教 育 课 程 成 果 评 价 指 标  基 于 Ｃ Ｉ ＰＰ 课 程 评 价模 式 的 成 果 主 要 涉 及 课 程  目 标 达 成 度 、 方案 实 施 实 效 性 等 方 面 的 总 结 性 评  价， 为 此 ， 需 建 构 立 足 于 劳动 教 育 课 程 目 标 的 达 成度 、 方 案 实 施 的 实 效 性 评 价 体 系， 将 劳动 教 育  课 程 实 际 效 果 与 预 期 目 标 进 行 衡 量 比 较， 分 析 劳  动 教 育 课 程 方...

篇三：cipp模式的优点与局限

PP 评价模式在教学评价中的运用  山西财经大学经济信息学院  吴东泰所谓 CIPP 评价模式, 是美国教育家斯塔费尔比姆在 1967 年提出的以决策为中心的教育评价模式。所谓教育评价, 美国教育家把它表述为 对教育目标和它的优缺点与价值的系统调查, 是为教育决策提供信息的过程。

　CIPP 评价模式就是以 为决策提供信息的过程为评价定义, 它将教育目标实施过程中的决策类型划分为预期结果, 预期方法, 实际方法和实际结果的决策, 并分别对应于一种评价类型: Context( 背景) , Input( 输入), Process( 过程) 和 Product( 结果) , 四个单词第一个字母的结合即 CIPP。CIPP 模式便是将四类评价组合起来的一种评价模式。运用 CIPP 模式评价教学的方法有效的教学取决于教师对学生的经验、 能力、 兴趣、 动机和情感的了解, 这种了解是提出现实的学习目标, 并操纵适当学习情境去帮助学生达到既定目标的基础。在学期、 学年或教程开始之前, 您了解过您所教学生在特定学科的特定阶段, 其知识、 技能和能力已达到的水平和存在的问题吗? 分析过造成学生学习不利或有利的原因吗? 从而据此确定对所教学生的具体施教措施, 设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元了吗? 这就是 CIPP 的背景评价。教学过程中, 教师负有评价学生学习及其结果的职责。肯定的评价一般会对学生的学习起鼓励作用, 通过评价, 学生学习上的进步获得教师承认, 心理上获得满足, 从而会强化其学习的积极性。否定的评价往往会使学生产生焦虑, 而适度的焦虑则可成为学生努力学习的动因。当紧张和焦虑的程度处于中等水平时, 学习进展最好。而有关学习进步的反馈数据应当有助于保持这种适当的紧张。在教学过程中, 教师不仅负有评价学生学习的职责, 而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责, 使学生能够发展独立性、 创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。您获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息了吗? 发现自己工作中的薄弱环节, 并根据获得的信息及时调整或改进教学工作了吗? 这便是 CIPP 的过程评价。研究表明, 学生在学习时间和学习力量上的分配, 常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、 评价标准往往会成为学生学习的内容和标准, 从而左右学生学习的方向、 学习的重点和学习力量的分配。您评价的标准和测验的内容能有效地反映学校或教学大纲对学生的要求吗? 能体现特定学科有代表性的内容吗? 回答如果是肯定的, 学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习, 使学生在向这些标准的努力中, 在对这些内容的掌握中, 逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的, 则立即修改评价标准和测验内容。这便是 CIPP 的输入评价。对学生学习结果的评价, 尤其是某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价, 可以判断学生掌握程度、 能力水平或学习水平的高低。这些判断,是学生升级、 升学、 就业的基本依据, 也是对学生学习结果的评价, 在某种程度上也可 预言学生未来的学术或工作潜力。对学生学习结果的评价, 同时也是对教师自身工作质量的评价。尽管学生学习成绩的优劣不能完全归因于教师的教学( 学生学习上的进步是师生双向共同努力的结果) , 但是, 学习成绩也可以作为证明教师教学工作质量的基本依据是不可怀疑的。对学生学习结果的评价, 还可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据。任何一项课程改革或教学改革计划, 如果没有科学的评价结果作支持, 是很难判定其有效性、 可靠性和可行性的。这便是 CIPP 的结果评价。另外, 评价本身也是一种重要的学习经验, 教学过程中进行的各种评价, 其本身也可被看作一种教学活动。一方面, 考试或测验可促使学生测验之前对教材内容进行复习、 巩固、 澄清和综合。另一方面, 也可通过各种测试训练学生的基本技能, 提高他们运用所学知识分析问题、 解决问题的能力, 并养成严谨、 认真、 负责的学习态度。运用 CIPP 评价模式对教学进行评价, 能够使教学得以顺利进行, 它是教学过程的重要环节和有机组成部分, 使教学成为有结构的、 有系统的、 循环往复、 不断提高的可控过程。( 责任编辑付一静)!23!∀教学与管理#  2002年 7 月 20日

篇四：cipp模式的优点与局限

６卷 　 第１期２０２２年１月　Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｈｉｇｈｅｒ　Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ　Ｍａｎａｇｅｍｅｎｔ　Ｖｏｌ．１６ Ｎｏ．１Ｊａｎ．２０２２　 　 　 　 　 　ｄｏｉ ：

　１０．１３３１６ ／ ｊ．ｃｎｋｉ．ｊｈｅｍ．２０２１１２２４．００５高校课程思政综合评价指标体系构建———基于 ＣＩＰＰ 评价模式的理论框架许祥云 １， ２ ，王佳佳 ２（ １． 南昌大学 公共管理学院； ２． 南昌大学 马克思主义学院，江西 南昌 ３３００３１ ）　　 收稿日期：

　２０２１　０８　２９修回日期：

　２０２１　１１　３０基金项目：江西省社会科学“十三五”基金重点项目（ ２０ＪＹ０１ ）作者简介：许祥云，教授、博导，经济学博士，从事教育政策与院校管理、思想政治教育研究；王佳佳，博士研究生，从事思想政治教育研究。网络出版时间：

　２０２１　１２　２８网络出版地址：

　ｈｔｔｐｓ ：／／ ｋｎｓ．ｃｎｋｉ．ｎｅｔ ／ ｋｃｍｓ ／ ｄｅｔａｉｌ ／ ３２．１７７４．Ｇ４．２０２１１２２５．１９０９．００５．ｈｔｍｌ摘 　 要：本研究基于ＣＩＰＰ评价模式的理论框架，以教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本和质性访谈结果为依据，在初选课程思政教育活动评价指标的基础上，通过测量工具（量表）收集研究样本，在对样本数据进行项目分析、因子分析和信度检验后，形成了稳定的“背景评价、输入评价、过程评价和结果评价”四维结构，并分离出政治环境、课程资源、教学方案、教学效果等１１个二级指标（公共因子），同时以因子分析过程中所产生的因子得分系数对各级指标进行权重赋值，从而完成指标体系的构建。本研究所构建的指标体系既关注了课程思政教育活动的过程性与覆盖面，也注意引导评价者坚持形成性评价与结果性评价相结合，具有一定的实用价值。关键词：高校；课程思政；综合评价； ＣＩＰＰ 评价模式；指标体系构建文献标志码：

　Ａ开放科学（资源服务）标识码（ ＯＳＩＤ ）：中图分类号：

　Ｇ６４０文章编号：

　１６７３－８３８１ （２０２２ ）

　０１－００４７－１４一、问题缘起２０１６ 年 １２ 月，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调，做好高校思想政治工作，要因事而化、因时而进、因势而新；要遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平；要用好课堂教学这个主渠道，思想政治理论课要坚持在改进中加强，提升思想政治教育亲和力和针对性，满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应。与此同时，教育部党组颁发《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》，提出要把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。自此，全国高校纷纷开展课程思政改革与探 索，学 界 也 从 不 同 视 角 展 开 了 一 系 列研究。时至今日，课程思政教育理念已在全国高校得以深入贯彻。为了解高校课程思政的开展情况，本 课 题 组 于 ２０２０ 年 ２ — ３ 月 对 全 国 高 校２　４９７名本科生进行了问卷调查，结果显示：有９３．７９％的学生反映教师在学科专业课程教学中会融入不同类型的思政元素，有７５．４１％的学生认为在学科专业课程教学中开展课程思政有必要性；但也有５８．３１％的学生认为有一半以上的任课教师不能做到将思政元素自然、有效地融入学科专业课程教学中，且有５１．０３％的学生认为自己在课程思政教学中的收获为一般、很小或几乎没有，甚至有１０．４５％的学生认为部分教师生

　搬硬套式地实施课程思政，干扰了正常教学。这一调查进一步验证了部分学者的担忧，即课程思政开展与体系构建过程中存在育人元素发掘不够、应用不当和教学效果不佳的问题 ［１ ］ 。所以，如何提高课程思政教学效果是当务之急，而建立一套科学的课程思政综合评价指标体系则是提高课程思政教学效果的有力保障。二、文献回顾与 ＣＩＰＰ 评价模式的引入　　 （一）文献回顾课程思政已然成为近年来国内学界关注的热点。本研究以“课程思政”为篇名，在中国知网搜索到 １５　９０８ 条记录，其中涉及高校课程思政的文献有２　４９８篇。本研究通过分析现有文献发现，当 前 学 界 主 要 从 课 程 思 政 的 概 念 与 内涵 ［２　３ ］ 、课程思政的本质 ［ ４ ］ 、课程思政的功能与价值 ［５　８ ］ 、课程思政与思政课程的关系以及两者的结合方法 ［９　１０ ］ 、高校课程思政的技术路径 ［ １１　１２ ］ 、高校课程思政建设的问题与对策 ［１３　１４ ］ 、高校课程思政满意度评价 ［１５ ］ 等方面开展研究，只有极个别学者的研究涉及课程思政的有效性评价、课程思政的绩效评价及绩效评价指标体系的构建。在有效性评价方面，有学者通过层次分析法初步建立了以课程设计、师资队伍、学生认知、学生发展、课程 考 核 ５ 个 维 度 为 基 本 框 架 的 评 价 模型 ［１６ ］ 。在课程思政绩效评价及其指标体系构建方面，有学者从课程开发、教材建设、教学设计、教学过程、教学效果、思政元素映射６个维度和知识传授、能力培养、价值引领３个层次上建立了评价体系 ［１７ ］ 。还有学者以教学团队、教学管理、教学特色、教学研究４个一级指标和能力素养、师德师风、团队构成、课堂教学、课程设计、教学质量、表彰评优、社会评价、教学改革、教学研讨 １０ 个二级指标为基本框架建立了评价指标体系 ［１８ ］ 。本研究通过分析现有文献发现，关于课程思政有效性、绩效评价及其指标体系构建的研究在２０２０年才刚刚起步，所构建的指标体系多是基于学生视角的单一评价，或仅仅以学生满意度的单一结果为依据片面地构建指标体系，并且局限于教学团队构成、师资素养或水平、课程设计与教学过程、教学考核等方面，忽视了对课程思政背景及目标设置合理性的评判，对课程思政方案设计与实施过程的评价以及对课程思政情境创设、资源投入与教学保障、教师行动能力提升过程、课程思政目标达成度等方面的评价。另外，已有研究指标权重的确定仅限于主观赋值法，缺乏统计学意义，难以全面、立体、量化地考查高校课程思政的开展情况。（二）

　ＣＩＰＰ评价模式的引入从广义上讲，课程思政就是通过思政课、综合素养课和专业课“三位一体”的课程体系进行思想政治教育 ［１９ ］ ，是特定育人理念支配下的教育教学行动。从这层意义上说，对高校课程思政开展情况进行评价完全属于教育评价的范畴。２０世纪８０年代，教育评价从西方引入我国，并通过不断的实践、探索和提升，逐步形成了一系列具有中国特色的教育评价模式，一定程度上推动了我国教育学科的发展和教育事业的进步。在长期的教育评价实践中，人们借鉴、应用较多的就是 ＣＩＰＰ评价模式。

　ＣＩＰＰ评价模式强调教育评价的改进作用，能够满足教育改革活动评价及教育教学效果评价的需要，因此在高等教育各项实践活动中借鉴 ＣＩＰＰ 评价模式有着积极的意义 ［２０ ］ 。ＣＩＰＰ评价模式是由美国学者丹尼尔·勒罗伊·斯塔弗尔比姆（ Ｄａｎｉｅｌ　Ｌｅｒｏｙ　Ｓｔｕｆｆｌｅｂｅａｍ ）于１９６７年对泰勒行为目标模式进行反思的基础上提出的，这一模式由背景评价（ Ｃｏｎｔｅｘｔ　Ｅｖａｌｕａ－ｔｉｏｎ ）、输入评价（ Ｉｎｐｕｔ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）、过程评价（ Ｐｒｏｃｅｓｓ　Ｅｖａｌｕａｔｉｏｎ ）和 结 果 评 价 （ ＰｒｏｄｕｃｔＥｖａｌｕａｔｉｏｎ ）

　４项评价活动组成（见图１ ），充分体现了评价的发展性功能。其中，背景评价旨在分析育人环境、明确教育需求，是对教育环境的影响进行评价；输入评价是对达到目标所需的资源、条件等进行评价，使实施方案切实可行；过程评价主要考查教师与学生的表现以及教师在方案实施过程中是否进行了连续的监督、检查和反馈，是否对方案进行了持续的修正和改进；结果评价是对方案实施结果、成效及影响的评价，并８ ４ 　　　　　　　　　　　　　第１６卷

　以此确定目标是否继续、修改或完善 ［２１ ］ 。由此可见， ＣＩＰＰ评价模式具有过程性、反馈性和全覆盖３个显著特征，对高校课程思政教育活动的评价具有重要的借鉴意义。图１　ＣＩＰＰ评价模式基于以上分析，本研究对高校课程思政开展情况进行综合评价的内容框架包括以下４个方面。一是系统分析高校开展课程思政所处的内部个性环境。二是对高校开展课程思政所需并投入的各类教学资源、经费等条件以及教师开展课程思政的能力进行综合评价。三是审视教师课程思政的教学方案、教学过程与表现以及学生学习过程与表现等。四是对课程思政目标的达成度、课程思政教育活动的效果及影响等进行综合性评价，以判断课程思政教育活动的效果与影响。三、指标的选取与检验（一）技术路线对高校课程思政教育活动进行综合评价，评价指标体系的构建是关键。为了确保所选指标的精准性、适用性和覆盖度，本研究确立了指标选取与检验的６个步骤。一是对２０１６年１２月习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上的讲话、教育部党组发布的《关于学习贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神的通知》以及教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》等政策文本进行分析。二是以政策文本和 ＣＩＰＰ理论框架为基础，确立质性访谈主题并开展质性访谈。三是梳理政策文本的核心语句和质性访谈记录，初选评价指标。四是利用德尔菲法对初选指标进行理论饱和度检验，同时进行精简和筛选。五是利用精简和筛选后的指标编制问卷并进行测试，收集各指标的重要性数据。六是利用指标重要性数据，探索指标体系的内在结构，对指标体系进行区分度、结构效度和信度检验。具体技术路线见图２ 。图２　指标选取与检验的技术路线（二）质性访谈与指标框架建立在对政策文本进行分析的基础上，本研究基于 ＣＩＰＰ 评价模式，围绕“背景、输入、过程、结果”４ 项评价活动确立了质性访谈主题，具体包括以下４个方面。一是背景性主题，包括高校课程思政教育活动的政治环境、政策环境和制度环境等。二是输入性主题，包括高校课程思政的条件、资源、经费支持及教师能力基础等。三是过程性主题，包括高校教师课程思政的教学方案、教学过程与师生的表现等。四是结果性主题，包括课程思政的教学效果与课程影响等。依据上述访谈主题，课题组对部分高校领导，教务处、督导与评估中心、二级学院、系或专业的负责人以及部分实施课程思政教学的教学名师、普通教师等共计２３人进行了一对一的访谈。本研究在参考政策文本核心语句的基础上以“背景、输入、过程、结果”为理论框架对访谈记录中的相关语句进行分类梳理，初步提炼了４７项关于高校课程思政教育活动综合评价的描述性指标；然后通过德尔菲法进行内容效度检验，即将４７项描述性指标背靠背地征询了包括高校课程管理研究专家、课程思政任课教师、教务人员、教学督导人员在内的１６位专家学者和相关工作人员的意见，对所选指标进行理论饱和度检验，在没有发现新的描述性评价指标后，形成了高校课程思政综合评价描述性指标框架（见表１）。９ ４第１期 许祥云，等 　 高校课程思政综合评价指标体系构建 　　

　表１　高校课程思政综合评价描述性指标框架访谈主题 描述性指标（ ４７ 项）背景（ Ｃ ）① 高校育人要紧密联系“培养什么人、如何培养人以及为谁培养人”这个根本问题； ② 高校要把全面提高学生政治素养和明辨政治是非能力放在重要位置； ③ 高校办学和育人要坚持中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信和文化自信； ④ 高校要鼓励和引导教师以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线开展课程思政教育活动；⑤ 高校要鼓励和引导教师围绕政治认同、家国情怀、文化素养、宪法法治意识、道德修养等内容开展课程思政； ⑥ 高校要鼓励和引导教师在课堂上对学生进行系统的中国特色社会主义和中国梦教育、社会主义核心价值观教育、法治教育、劳动教育、心理健康教育和中华优秀传统文化教育； ⑦ 教师的课程思政教学既要传承历史血脉又要体现与时俱进； ⑧ 高校课程思政要贯穿人才培养的全过程，要建立制度性的规定与安排； ⑨ 高校课程思政工作要纳入对二级学院育人活动和专业教育教学的考核体系之中，建立切实可行的考核评价制度； ⑩ 高校教师课程思政开展情况要作为教师教书育人和专业教学工作成效评价的重要内容，引导教师积极投入到课程思政教育教学活动中； ?1 高校课程思政应贴近并符合社会生活实际输入（ Ｉ ）? 1 2 教师应当掌握丰富的课程思政教学案例库； ? 1 3 教师课程思政的教学内容应具有新时代的鲜明特征； ? 1 4 教师开展课程思政要适应全程育人、全方位育人和全员育人的工作要求； ?1 5 教师应当掌握丰富的课程思政视频资源库； ? 1 6 高校应当建立供校内教师共享的课程思政数据平台和资料库； ?1 7 教师的课程思政教学方案要与思想政治理论课程同向同行； ? 1 8 高校应当支持教师方便快捷地获取校外课程思政资源； ?1 9 高校应当对教师开展必要的课程思政教学能力培训； ? 2 0 教师有效开展课程思政必须首先理解并掌握课程思政的基本内涵和教学目标； ?2 1 教师开展课程思政应掌握与学生进行正面对话和互动的技巧； ?2 教师开展课程思政既要注重教学内容的价值取向，也应遵循学生学习过程中的独特体验； ? 2 3 教师应当掌握开展课程思政的基本方法和技能； ?2 4 高校应有相应的教学经费和资源支持教师开展课程思政； ? 2 5 高校应设立专项研究经费支持教师开展课程思政研究； ?2 6 高校应当为教师获取校内外课程思政教学资源提供足够的经费支持过程（ Ｐ ）? 2 7 教师应当坚持集体备课，共同研究课程思政教学方案； ? 2 8 教师应当按照课程思政教学要求对课程教学大纲进行全面修订； ?2 9 教师的每门课程都应当按照课程思政教学要求进行精心设计； ? 3 0 教师的教案（含教学内容、进度安排、教学方法、考核方式等）和教学课件要根据课程思政的要求进行调整和完善； ?3 1 教师教学中要善于择机融入有关政治、道德、文化、职业、创新创业等方面的思政元素； ?3 2 教师开展课程思政应坚持以正面教育和榜样激励为主； ? 3 教师应善于将课程思政元素自然地与课程知识点进行有机融合并做到“润物细无声”； ?3 4 教师开展课程思政不能影响或干扰正常的课程教学； ? 3 5 教师教学中所融入的思政元素应当是课程内容或相关知识点的自然延伸； ?3 6 学生对教师课程思政教学应有比较一致的肯定性评价； ?3 7 学生应当乐于接受教师课堂上有关政治、公共道德、文化、职业和创新创业等的拓展性话题； ? 3 8 学生在涉及课程思政相关内容的学习时应保持良好的状态； ?3 9 学生在课堂上应积极参与课程思政有关话题的讨论与互动结果（ Ｐ ）? 4 0 教师要经常反思并调整课程思政的教学内容和教学方法...

篇五：cipp模式的优点与局限

PP评价模式教育管理专业

　目 录产生背景第一章CIPP评价模式第二章评价模式的特点第三章整体评价第四章启 示第五章

　产生背景1956年 1965年 1966年1956年苏联发射人类历史上第一颗人造卫星,这对美国朝野产生巨大震动,并引发了一场席卷全美的教育改革运动,企望通过教育改革来推动人才培养和科技发展,以赶超苏联效用评价美国国会通过《中小学教育法案》,旨在帮助那些处于不利地位(身体、心智、经济、种族等)的学生改善学习环境,从而提高整个初等及中等教育质量由于各地环境不同,学生程度和需求也不同,单一的目标难以符合要求泰勒目标导向模式斯塔弗宾领导的俄亥俄州立大学教育评价中心于1966年提出了使整个评价领域为之震惊的CIPP模式

　CIPP评价模式背景评价Context输入评价Input 过程评价Process结果评价Product

　CIPP评价模式背景评价Context提出目标的人对学生学习情况并不了解,制定目标时并没考虑学生的基础,目标不切合学生的实际斯塔弗尔比姆在评价哥伦布市公立中学对“中小学教育法案”的实施方案时 发现方案的目标本身存在问题教师对目标的看法也不一致事实上也没有一套共同的目标体系来和学生复杂的发展水平和多变的需要相对应背景评价就是在特定的环境下评定教育对象的需要、问题、资源和机会• 需要主要包括那些为实现目的所必须的、有用的事物• 问题就是指在满足需要是必须克服的障碍• 资源是指本地可以得到的专家和服务• 机会满足需要和解决相关问题的时机

　CIPP评价模式背景评价Context背景评价的目的（Purpose）(1)描述所需服务的背景情况在学期、学年或教程开始之前。教师需要了解所教学生在特定学科的特定阶段,其知识、技能和能力已达到的水平和存在的问题；主动分析造成学生学习不利或有利的原因；从而据此确定对所教学生的具体施教措施,设计适合学生学习准备的教学目标和学习单元。(2)界定预期的受益人并评定其需要(3)弄清满足需要所存在的问题和障碍(5)评定方案、教学和其他服务目标的清晰度和适切性(4)界定本地资源和资助时机在教学中的 应用

　CIPP评价模式输入评价Input 输入评价 是在背景评价的基础上,对达到目标所需的条件、资源以及各被选方案的相对优点所做的评价,其实质是对方案的可行性和效用性进行判断 采用了何种计划、程序和预算来满足这些需要,其实现目标的可能性有多大? 考虑过哪些备择方案?  为什么选择此方案而不选择其它方案?  所选方案的合理性、合法性、道德性程度有多大?  它潜在的成功程度如何? 预算资金能在多大程度上满足评定的需要?  各种人员的利用以及对外界资源的需要等。回答的问题学生在学习时间和学习力量上的分配，常常与考试中要出现的各种知识的题目和性质成正比。测验内容、评价标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右学生学习的方向、学习的重点和学习力量的分配。评价的标准和测验的内容要有效地反映学校或教学大纲对学生的要求；能体现特定学科有代表性的内容；回答如果是肯定的,学生受考试内容和评价标准引导的倾向便会有利于学生的学习,使学生在向这些标准的努力中,在对这些内容的掌握中,逐步向特定学科教学的终极目标迈进。回答如果是否定的,则立即修改评价标准和测验内容。在教育教学中的应用实质是对备选方案进行论证和评定

　CIPP评价模式过程评价Process过程评价 是对方案实施过程中作连续不断地监督、检查和反馈一是为方案制定者、管理人员、执行人员提供反馈信息,以便了解方案实施的进度,是否依原计划实施,以及是否有效地利用可用的资源二是由于一个方案不可能在事先设计时面面俱到、十分周全,因此,过程评价用于发现方案实施过程中的潜在问题,为修正方案提供指导三是为定期评估方案的参与人员的工作情况提供有效信息四是为真正付诸实施的方案提供详尽的记录,包括实施的方案与原订方案的比较、在实施中所花费的账目、以及观察者与参与者对方案品质的整体评判等。目 的过程评价还要求对实施过程进行全面记录,以获得文字资料信息。方案本身及实施过程要不要调整或修改,如何修改?方案实施的程序如何?回答的问题在教学过程中,教师不仅负有评价学生学习的职责,而且负有帮助学生发展自我评价能力的职责,使学生能够发展独立性、创造性思维及自我教育等这些现代社会要求学生具备的重要品质。教师需要获得有关教学过程各方面实施情况的反馈信息。发现自己工作中的薄弱环节,并根据获得的信息及时调整或改进教学工作。

　CIPP评价模式结果评价Product结果评价 是对目标达到程度所做的评价,包括:测量、判断、解释方案的成就,确证人们的需要满足的程度等。回答的问题 应 用（1）在某一课程或某段教程结束之后进行的终结性评价,可以判断学生掌握程度、能力水平或学习水平的高低；（2）可以进行对教师自身工作质量的评价；（3）可作为教师判定教学改革计划是否有效的依据(1)观察到了何种结果(肯定的和否定的、预期的和非预期的)? (2)各类资助人是怎样看待这些结果的价值和优点? (3)获得的结果满足了方案预期对象需要的程度如何?结果评价本质上属于终结性评价。

　评价模式的特点以决策为导向Stufflebeam认为教育评价不应限于确定目标的达到程度，而应是为教育决策提供有用信息的过程。从这一评价模式与教育决策的联系可以看出,教育评价不是以教学目标为导向,而是以教育决策为导向,为决策者改进教学服务。这是CIPP评价模式不同于其它评价模式的特点之一。重视改进功能斯塔弗尔比姆认为:“评价的最重要的意图不是为了证明(prove),而是为了改进(Improve)。CIPP模式正是建立在这种观点之上的”强调教育评价的形成性功能符合教育改革和发展对教育评价提出的要求,也是对教育评价认识深化的结果。这是CIPP评价模式的又一重要特点。诊断性评价、形成性评价和终结性评价完整、有机的结合CIPP评价模式重视形成性评价,但它并未忽视诊断性评价和终结性评价,而是试图把三种评价综合体现在四类评价之中,在整个评价过程的不同阶段根据需要利用评价的不同作用。教育活动的全过程是一个整体,CIPP模式因为是对全过程的评价,因此也就自然地把教育评价的三种功能有机地统一起来了。实施灵活在运用该模式时，评价者可根据需要采用不同的评价策略，各种评价既可以在方案实施前使用，也可以在方案实施中使用；可以实施一种评价，也可以实施几种评价，因此是一种非常灵活的模式。

　整体评价1批判的继承了泰勒模式2突出了评价的发展性功能3整合了诊断性评价、形成性评价和终结性评价进步性局限性1评价缺乏价值判断2评价者主要是为决策者收集信息来供决策人决策，忽视了决策人之外的一切需要和价值取向，降低了评价的意义和有效性3 CIPP模式实施灵活的特点导致其缺乏严密的评价程序，评价类型具有多开端4 CIPP模式的评价步骤、内容较为复杂，需要专业人士参与，且需要有各类信息源的配合，充裕的经费及科学的分析技术，同时还要建立在教育决策合理、民主、公开的基础之上，因此使用范围缩小了不少。

　启 示首先,教育改革的过程也就是教育功能改进的过程其次,教育改革没有现成的模式可循,但对教育改革方案和改革实践的评价已有现成的模式可供借鉴,这就是CIPP评价模式第三,我们的教育评价活动或所使用的评价模式基本上未摆脱目标导向模式的局限,注重静态、鉴定、选优评价,利用的是教育评价的证明功能

　Thanks

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