摘要 近年来，中小学教师评价日渐进入研究者们的研究视野，取得了大量的研究成果。学者们主要从教师评价功能与目的、评价主体、评价内容和指标体系、评价标准的差异性、评价的方式、方法以及评价结果的运用等六个方面对中小学教师评价进行了研究。基于对现有研究的反思，本文指出了研究中存在的不足，对未来的研究提出了建设性的意见。
关键词 中小学；教师评价；反思
中图分类号：G40-0581.1
文献标识码：A
文章编号：1005-5843(2010)01-0125-04
一、研究概况
自有教师这一职业以来，不同的社会主体就以各自的视角和方式对教师进行着评价。正式的教师评价制度产生于20世纪50年代，但直到70年代以后，教师评价体系才开始广泛应用于整个学校，教师评价研究也在这一时期得到了迅速发展。
我国教师评价的研究是伴随着教育评价理论的完善而逐渐兴起的。20世纪70年代末至90年代初，我国教育评价理论研究基本上没有对教师评价做过专门论述，许多教育评价理论的论著中涉及教师评价的也只是教学工作评价。90年代中期，我国教育评价理论才把教师评价作为教育评价研究的重要内容之一，对教师评价的研究逐渐增多。
1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“要逐步建立系统的教育评价和监督制度。”1993年颁布的《教师法》第二十四条规定：“教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据”。这些文件对我国当时的教师评价研究是一个极大的推动。新一轮基础教育课程改革明确提出，要建立促进学生、教师和课程不断发展的评价体系，把教师评价改革作为其中的主要目标之一。这进一步加强了教师和研究人员对教师评价改革的研究，此后教师评价理论取得了长足的进步。
从笔者占有的资料看，对中小学教师评价的研究是从介绍西方中小学教师评价开始的。[2120世纪90年代，以王汉澜《教育评价学》、周谦《教育评价与统计》、陈玉琨《教育评价学》等著作为代表，教师评价研究作为教育评价的一项内容，涉及了教师评价意义、基本要求、评价内容、原则方法、指标体系和组织实施等方面。进入21世纪，先后出现《发展性教师评价制度》、《教师评价：绩效管理与专业发展》、《区分性教师评价》等专门研究教师评价理论的专著，开始走上教师评价理论体系的建构历程。
综观目前有关教师评价方面的研究，我们可以发现，第一，教师评价的研究重点放在评价理论的建构和运用上，重在学理上分析；第二，教师评价研究主要是对国外评价理论的介绍；第三，从教师评价的整体情况来看，中小学教师评价的研究还很少。
二、研究的主要问题
(一)关于教师评价功能与目的
众所周知，教师评价有两大功能：一是甄别与选拔的功能。通过评价、鉴别和评定教师各方面的工作质量和水平，为其进行奖惩、晋升职称以及是否聘任提供依据。二是促进教师发展的功能。通过评价发现教师在具体的教育教学工作中的优缺点，进而相互交流，促进其改进教学，提高教育教学质量。
目前的中小学教师评价功能与目的单一，主要是学校管理者和教育行政部门通过掌握一线教师的工作成绩、工作表现，把评价的结果与对被评对象的奖励、惩处等直接挂钩，以“排名次”、“比高低”的方法，来甄别和选拔极少数优秀和不合格教师，旨在为教师奖惩提供依据。
针对上述不足，学者们指出，教师评价的根本目的是促进教师的专业化发展，而不是给教师一个终结性的结论。通过评价不但要使教师教学水平得到提高，发现教师的潜能，发挥其特长；而且要进一步了解教师发展的需求，帮助教师认识自我、完善自我，实现教师综合素质的提高，同时帮助教师确定个人发展的方向，制定个人发展的目标，为教师的工作指明努力的方向。新课程改革倡导的评价理念是“立足过程，促进发展”。评价的目的不仅是为了奖惩，更重要的是为了促进发展。因此，面对新世纪课程改革对教师提出的要求，我们要更多的关注评价对教师的激励和导向功能，而非评价的奖惩性功能。
(二)关于教师评价的主体
相关的问卷调查发现，在我国中小学中，教师评价的主体主要是校长，是一种自上而下的考核体系，教导主任、评价中介机构和教师同行等还没有发挥应有的作用。面对主体单一化的教师评价制度，理论界开始把研究的重心转向其他评价主体的优势和不足，对不同评价主体的角色、地位、能力、经验等方面进行了深入的探讨。其中，教师的自我评价受到了研究者们的普遍关注，认为它能够改变其消极被动的被评价地位，激发教师的主体意识，增强教师内省的自觉性，促进其反思能力的提高。同行、学生、家长作为评价主体则能够使评价具有更多的客观性，并且对教师的自我评价具有一定的补充、纠正和监督作用。基于对不同评价主体优缺点的认识，理论界倡导建立以教师自我评价为主，学校领导、学生、教师、家长共同参与的多元评价主体，即把自我评价、同行评价、学生评价、家长评价、领导评价结合起来。把教师评价看作是学校领导、同事、学生、家长与教师之间的双边活动，同时使被评教师从多渠道、多角度获得反馈信息，以利于更好地反思和改进教育教学工作。由于评价主体多元化并不排斥领导评价的权威性和最后鉴定权，同时又可以保证教师自评和同行他评的客观性、全面性和准确性。所以建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度，使评价成为教师本人、管理者、同事、学生乃至家长等多主体共同参与的交互活动，已成为当前教师评价改革的发展趋势。
值得注意的是，学者们进一步提出了教师评价主体的权重分配问题。有学者认为评价主体权重的分配标准应该是：第一，熟悉教师工作情况、职业性质和劳动特点等，真正有发言权的人；第二，其利益与教师评价目的的实现与否息息相关，真正想帮助教师实现评价目的的人。因此，理想的教师评价权重的分配大致应该是：教师自评占40％，学生评价占25％，领导评价占20％，教师互评占15％。对此，有学者认为基础教育阶段的学生年龄小，衡量教师优劣的主标准不一定看工作能力和实际水平，业务能力高的教师不一定受学生的欢迎。由于其评价不客观，不建议将学生评价作为一种有效的评价方式。理论上的这些分歧表明教师评价主体的权重分配问题的研究还处于初始价值，有待于实践的进一步检验。
(三)关于教师评价的内容和指标体系
当前对中小学教师的评价主要从“德、能、勤、绩”几方面进行考核，这种考核看似全面，实质上与单项的“绩”评没有多大的差异。很多学校将学生在各种测验中所获得的成绩作为评价体系中最重要和最直接的指标。“分数”依然是衡量-一个教师教学水平的最关键的实质性依据，教师评价很难走出这种以学生考分论高低的评价困境。就目前评价内容方面，对同事的关系、与学生家长的关系、对学生的爱心体现关注较少。
在新课改的指引下，教师评价不仅要评价教师的教学方面，还要评价教师的公民基本素质、职业道德、心理品质、团队精神等方面。从教师发展的角度来看，教师评价的内容应包括教师专业素养、教育技能、教育科研能力、敬业精神、情感态度以及教育教学特殊能力等方面。教师评价应更多地关注教师的实践性知识，而不是仅重视教师专业发展的结果之一的学生的考试成绩。教师的职业性质和专业化要求我们应从教育、学习和创造等三个纬度来评价教师的表现。此外，在现代教师素质评价指标体系中，还应增加现代教育观念的维度，同时突出时代性和发展性，如改革创新意识、规划与设计能力、教研和科研能力等方面的指标。
对教师评价内容和指标体系的探讨可谓仁者见仁，智者见智。但学者们均认为，较为完善的教师评价内容应该是丰富全面的，包括对教师的职业意识、教师的业务素质、教育科研能力、以及教师的情感、态度、价值观等方面。不仅要评价教师的教，而且要评价教师的德，激励教师的全面发展；不仅要评价教师教育活动的结果，而且要评价教师教育活动的过程，做到过程和结果并重；不仅要评价教师认知方面的因素，而且要评价教师非认知因素，做到教学素养和个性素养并重。全面丰富科学的教师评价内容和指标体系是实施教师评价的关键，直接关系着教师评价的成败。构建全面丰富科学的、多维度的评价内容和指标体系，既能体现新课改对教师的综合要求，又能促进教育质量的提高和教师的专业发展。
(四)关于教师评价标准的差异性
从中小学教师评价的现状来看，占主流的绝对评价没有考虑到教师的专业发展阶段，只是简单地在各个指标上为教师设置一个目标值，最后将评价结果排序。学校制定的教师评价标准是统一的，没有考虑教师个体间在发展水平、教学能力、教学经验等方面存在着差异。这种大一统的标准忽视了教师间的差异，过于重视教师的共性而忽略其个性。
教师工作过程是一个多层次、多因素、多变量的动态系统，单一的标准会给教师工作带来负面影响。评价标准既要尊重教师的个体差异性，又要重视教师在发展过程中的差异，对不同发展阶段和背景的教师，评价内容和标准要有一定的层次性和多样性，以促进教师的成长。对不同的教师群体，要用不同的准则、程序和时间来进行评价和指导。新老教师在评判指标上的标准可根据从教的年限有所不同。新教师、不合格教师和优秀教师可以在评价标准和评价周期上有所不同。只有建立具有区分性的评价标准才能使得有经验的老教师、缺乏经验的新教师和处于教学困境中的教师都能藉以进行自我提升，同时使名优教师和特色教师脱颖而出。值得注意的是，有学者提出在评价中把教师的风格与特色作为一个重要评价指标并赋予较大权重。
为使评价标准体系既能面向大多数教师，又可以通过“个体标准”来鞭策教师积极挖掘自身潜力，提高教师评价的效度，在设立评价标准时要与教师共同协商制定。为了使评价标准更好的适应教师的个体差异，学校应当尊重教师的个性和创造性，发动教师在满足基本表现标准的基础上，自主提出个人的发展规划和评价标准。教师评价标准是学校管理者对教师的期望，是教师工作的方向和准绳，也是教师要达到的预期标准。因此，在提倡素质教育和教师专业发展的今天，建构一个合理、灵活宽松、具有区分性的评价标准体系，才能更好地调动教师工作的积极性，有效地促进教师的专业成长。
(五)关于教师评价的方式、方法
目前的教师评价在方式上，是以教育行政领导为主，以奖惩性为目的的终结式评价。在评价方法上则以量化评价方法为主，忽视了不易捕捉的、不易量化的有价值的信息。面对教师评价方式、方法的单一性，夏心军提出建构既有教育行政领导的教育性评价，还包括同行的形成性测评、学生的层次性评价、教师自己的反思性自评以及家长和社区的动态性评价的全员参与的教师评价模式。
从新课程改革对教师提出的新要求。以及从促进教师专业发展的最终目的出发，学者们认为，由奖惩性教师评价向发展性教师评价转变，已是历史的必然，也是新课程条件下教师评价的发展趋向。理论界的学者们从评价的目的、功能、行为动力学和评价方式的风格形式等四个方面，以及从理论和实践上对两种取向的教师评价进行分析，提出了将这两种评价方式融合，构建整合二者的新的评价方式。
教师评价的方法多种多样，目前普遍采用的有：课堂观察、课堂绩效评定、学生学业成绩、成长档案袋评价、学生或家长评价、同行评议或协助、教师自评、纸笔测验、问卷与面谈、后设评价。教学档案袋作为教师专业发展的重要评价方式之一，是一种新的教师评价方法，可分为过程性、结果性和展示性教学档案袋。但是，目前很少学校运用这种评价方法。
为了确保评价的客观性、合理性和公正性，在评价过程中应注重以下几种方式：教师自评和他评并重；形成性评价与总结性评价并重；软件评价与硬件评价并重。
(六)关于教师评价结果的运用和处理
调查发现，中小学教师评价结果主要运用于：一是作为评优和教师申报职务及发放奖金的依据；二是鞭策落后、激励先进；三是监控教育质量、提高教师的教学水平、指导教师改进教学工作。其中使用频率最高的是作为评优评奖的依据，其次是作为教师职务评定或人事调整的依据，最后是指导教师改进教学工作。对评价结果的处理，也只是将结果张榜公布或告诉教师本人，作为评优和奖金的依据。无视教师专业发展的需要和教师对评价结果的反馈。因此，评价结果无法得到评价对象的认同，也很少组织专业小组诊断和指导教师专业发展。
针对评价结果这种功利化倾向，需要弱化评价的鉴别功能，强化评价结果对教师的反馈、激励、调节等多元化的功能。同时反馈也应以促进教师提高教学质量为宗旨。通过反馈功能的发挥，使教师更专注于教学的不断改进。还有学者指出，要从促进教师发展的角度出发应用评价结果，多关注教师的未来发展，而不是教师的过去成绩。评价结果既要记录被评教师的成绩和不足之处，又要指出教师在教学中存在的具体问题，同时提出改进的思路并给被评教师制定个人发展的明确目标，同时要对教师表现出清晰的教育展望。
由于影响教师评价的因素是复杂的，在处理评价结果时，必须仔细分析以减少评价结果的主观性。对评价结果要进行全面而合理的分析，包括对其原有的背景、教学条件、学生的特点以及实际的效果等以减少评价结果的主观性，使评价对象在最大可能的范围内接受或认同评价结果。
三、问题反思
回顾中小学教师评价的研究，研究者们在深化教师评价理论研究、促进其发展上进行了可贵的探索，也取得了丰硕的成果。在相关教育实践问题的解决上也作出了有益的尝试。但现有的研究也存在着以下几点不足：
(一)对教师评价的实证研究较少，未引起足够的重视
近几年来，不少研究者在教师评价实证研究方面进
行了可贵的探索和尝试，如对发展性教师评价的研究。有的学校出台了具体可行的实施方案。但总体而言，实证研究还未引起足够的重视，具体表现在：实证研究的成果凤毛麟角；一些实证研究样本较小，范围较窄，所得结论普适性不强。总之，今后应多关注实证研究，使好的研究成果尽快推广。
(二)评价内容与指标体系的理论研究和实际操作相脱节
对于教师评价的实际操作而言，相应的评价理论研究并没有产生明显的促进作用。随着理论界倡导的新的中小学教师评价指标体系越来越繁杂，教师评价的难度也愈来愈大，而且很多指标体系也很难在具体的实践过程中得以应用，可操作性不强。这就造成在实践中的“形式化”倾向。基于此，今后的研究应以实践为基础，以指导实践中存在的问题为出发点来进行。更多的关注评价内容与指标体系的使用范围和条件。
(三)对评价主体的专业化水平关注不够
当前的研究较多关注评价主体成员的构成，而对评价队伍整体的专业化水平关注不够。研究者们提出了评价主体多元化包括评教师、学生、同行教师、学校领导、外聘专家以及学生家长。然而这些人一般没受过系统、专业的评价培训，不同评价者对评价目的的理解不同，对评价标准掌握不一，有关评价的知识和技巧水平也有差异。因此，为了保证评价的公正性、科学性和客观性，在以后的研究中应多关注对评价主体培训方面的研究。具体而言，从选择评价主体、培训的模式、培训内容、如何减少评价中的主观因素等方面进行深入细致的研究。
(四)评价方式、方法仍以借鉴国外为主，本土化的研究工作较少
就目前研究来看，评价方式、方法多数是借鉴国外长期积累的，已经相当成熟的研究成果，源自我们本土的、具有原创性的较少。对评价方法的理论研究层面多数出于对国外理论概念的解释与介绍阶段，缺乏深入研究和实践，自然难以有所创新。所以，在今后的研究中需以我国的具体国情和教师的特点为出发点，创新出具有本土性质的新的评价方式、方法。
(五)对评价管理体制的研究力度不足
研究者对教师评价赖以实施的管理制度的研究涉及很少。一个好的评价体系的实施必须有一个与之相匹配，能够保障其顺利实施并发挥其目的的管理制度。因此，今后的研究应加大对评价实施的障碍、保障评价顺利实施的管理制度、如何建立适切性的管理体制、以及管理体制的运作等问题分析和探索。此外，与教师评价管理体制实施密切相关的、影响教师评价管理体制实施的环境、学校和社会氛围也没引起研究者们的重视，应加大对评价管理体制研究力度。
