全球幼儿教育最佳国家排名8篇全球幼儿教育最佳国家排名 美国的幼儿园教什么 专家提出，幼儿园的主要功能，是提供各种玩具和场所，让孩子尽情地玩耍，培养他们的团队精神。一个良好的幼儿园环境应该是下面是小编为大家整理的全球幼儿教育最佳国家排名8篇,供大家参考。
篇一：全球幼儿教育最佳国家排名
的幼儿园教什么专家提出，幼儿园的主要功能，是提供各种玩具和场所，让孩子尽情地玩耍，培养他们的团队精神。一个良好的幼儿园环境应该是什么样的呢？
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目录：
专家提出，幼儿园的主要功能，是提供各种玩具和场所，让孩子尽情地玩耍，培养他们的团队精神。
在美国的幼儿园里，小朋友们通常会在早上围坐在一起，由老师带他们做考勤和谈天气等例行内容。
美国的幼儿园教什么
专家提出，幼儿园的主要功能，是提供各种玩具和场所，让孩子尽情地玩耍，培养他们的团队精神。一个良好的幼儿园环境应该是什么样的呢？
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专家提出，幼儿园的主要功能，是提供各种玩具和场所，让孩子尽情地玩耍，培养他们的团队精神。
在美国的幼儿园里，小朋友们通常会在早上围坐在一起，由老师带他们做考勤和谈天气等例行内容。
然后，与大家分享他们家里或上学路上的趣事。随后，孩子们会学简单的数学，比如数教室里有多少个窗户等。
午饭过后是阅读时间，老师会给孩子们读故事书，然后让他们根据其中的人物或情节画画、做手工。
美国的幼儿园里，孩子们会从玩乐中接触生活，并提高基础的认知能力、语言能力，同时，幼儿园也是他们学习与人相处的初级阶段。
美国幼儿园老师比较注重培养孩子与人分享东西的好习惯，如不能独霸玩具、有好吃的要分给别人、说话要有礼貌等。
日本幼儿园 12 件令中国妈妈目瞪口呆的事
前些天，为了记录田田的成长，我写了一篇《在日本幼稚园最后的运动会》，从网友的评论中看出大家感触很多，这使我想到，这个近邻还是有我们很多值得了解的地方。本来来日本以前，田田已经在北京上过一年幼儿园，可以说，对于幼儿园我们并不陌生，但是日本的幼儿园，有些事儿还是让我目瞪口呆，说出来和大家分享一下。孙子云：知己知彼，百战不殆。这话用在中日的身上，似乎没有“一衣带水”那么风花雪月，不过幼儿教育是根上的教育，别让我们的孩子输在起跑线上。
1.无数大大小小的包。
我们办理入园手续的第一天，幼儿园就向我们说明，要准备若干个大大小小的包。书包（统一）、装毛毯的包、装餐具的包、餐具盒、装衣服的包、装备换衣服的包、装换下来衣服的包、装鞋子的包，然后 A 包多少厘米长，B 包多少厘米宽，C 包放在 D 包里，E 包放在 F 包里。我真是彻底崩溃了！搞不懂为什么日本人要弄出这么多复杂的名堂出来。有的幼儿园甚至要求所有的包都要妈妈一针一线缝制！经过两年，我们都对此已经驾轻就熟了，孩子也可以非常有条理的分门别类。我常想，京都人可以对垃圾精细分类处理而不觉其烦，是否和从小所受教育有关。
然后，与大家分享他们家里或上学路上的趣事。随后，孩子们会学简单的数学，比如数教室里有多少个窗户等。
午饭过后是阅读时间，老师会给孩子们读故事书，然后让他们根据其中的人物或情节画画、做手工。
美国的幼儿园里，孩子们会从玩乐中接触生活，并提高基础的认知能力、语言能力，同时，幼儿园也是他们学习与人相处的初级阶段。
美国幼儿园老师比较注重培养孩子与人分享东西的好习惯，如不能独霸玩具、有好吃的要分给别人、说话要有礼貌等。
日本幼儿园 12 件令中国妈妈目瞪口呆的事
前些天，为了记录田田的成长，我写了一篇《在日本幼稚园最后的运动会》，从网友的评论中看出大家感触很多，这使我想到，这个近邻还是有我们很多值得了解的地方。本来来日本以前，田田已经在北京上过一年幼儿园，可以说，对于幼儿园我们并不陌生，但是日本的幼儿园，有些事儿还是让我目瞪口呆，说出来和大家分享一下。孙子云：知己知彼，百战不殆。这话用在中日的身上，似乎没有“一衣带水”那么风花雪月，不过幼儿教育是根上的教育，别让我们的孩子输在起跑线上。
1.无数大大小小的包。
我们办理入园手续的第一天，幼儿园就向我们说明，要准备若干个大大小小的包。书包（统一）、装毛毯的包、装餐具的包、餐具盒、装衣服的包、装备换衣服的包、装换下来衣服的包、装鞋子的包，然后 A 包多少厘米长，B 包多少厘米宽，C 包放在 D 包里，E 包放在 F 包里。我真是彻底崩溃了！搞不懂为什么日本人要弄出这么多复杂的名堂出来。有的幼儿园甚至要求所有的包都要妈妈一针一线缝制！经过两年，我们都对此已经驾轻就熟了，孩子也可以非常有条理的分门别类。我常想，京都人可以对垃圾精细分类处理而不觉其烦，是否和从小所受教育有关。
这种是装被子的袋子
这种是装被子的袋子
这种是装衣服等的袋子
左边是装阅读书的袋子，右边是装鞋子的袋子。
2.大人空着手，所有的包都孩子肩背手拿着。
这是很震动我的一个场景，早晚接送孩子的时候，看到其他日本家长，无论是爸爸、妈妈，还是爷爷奶奶，手里一律空着，而上面所说的那些少说也有两三个大包外加书包都由那些花朵们肩背手拿着，而且还都跑得飞快。我们呢，自然还是咱国内的传统，田田空手，我拿包。过了两天，老师就来和我聊天了：“田田妈，Tina 在学校可是什么都自己做啊。。。。”日本人惯于只说半句话，后面的让你琢磨去。我立刻就明白是在问家里的情形了，看我还在想，老师就说了“比方说上学时拿包吧。。。”这就是委婉的提醒。从此就只好让田田自己拿了。等开家长恳谈会时，我和大家说“在中国幼儿园，习惯家长拿东西” 这种是装衣服等的袋子
左边是装阅读书的袋子，右边是装鞋子的袋子。
2.大人空着手，所有的包都孩子肩背手拿着。
这是很震动我的一个场景，早晚接送孩子的时候，看到其他日本家长，无论是爸爸、妈妈，还是爷爷奶奶，手里一律空着，而上面所说的那些少说也有两三个大包外加书包都由那些花朵们肩背手拿着，而且还都跑得飞快。我们呢，自然还是咱国内的传统，田田空手，我拿包。过了两天，老师就来和我聊天了：“田田妈，Tina 在学校可是什么都自己做啊。。。。”日本人惯于只说半句话，后面的让你琢磨去。我立刻就明白是在问家里的情形了，看我还在想，老师就说了“比方说上学时拿包吧。。。”这就是委婉的提醒。从此就只好让田田自己拿了。等开家长恳谈会时，我和大家说“在中国幼儿园，习惯家长拿东西”
这回轮到日本妈妈目瞪口呆了，异口同声地问：“为什么？”为什么？是不是因为我们中国人爱孩子更多一点呢？
3.反复脱换的行头
田田的幼儿园是统一服装，春秋换装，全年登园时最外边都要穿幼儿园的套头衫，穿短裤，戴蓓蕾帽（夏天戴草帽），穿自己的鞋子；到了幼儿园，就要把套头衫脱下来，换一种玩耍时的罩衣，鞋子脱下来，换白色的芭蕾鞋，到操场玩的时候，自然再换自己的鞋子。这还不是最麻烦的，开学时老师要求拿一组换的衣服，在我们看来，那自然是防备孩子玩耍时弄脏备用的，然而，并不是。只要孩子们中午睡了午觉，起来必定要重新换一套。够多麻烦。（到田田在外边宿泊一个晚上的时候，光备用的换的衣服就要备好多套，真赶上那个爱新衣的皇帝了。）
刚开始每天早上去送田田，都要重复那么一套换衣程序，田田在菊花班的时候，看她实在慢，我就不免代劳。但是不久就发现日本的妈妈们都是站在一旁看着孩子，从不伸手帮忙。慢慢体会到，日本幼儿园就是通过这个每天的穿衣换衣，让孩子练习独立生活的能力的。通过每天到校后，换衣服、放联系手册，自己帖当日的 sticker，挂手绢等从 2、3 岁开始的训练，孩子们养成有条不紊做事的习惯。
4.大冬天穿短裤
日本幼儿园的孩子，冬天无论多么冷的天，都穿非常短的短裤上学。刚去的时候，北京的爷爷奶奶非常担心，说一定要和老师商量一下，因为我们是中国的孩子，受不了这个冻。这个.。。，让我怎么说得出口。就算不重新唤起东亚病夫的记忆，起码也激活小皇帝的印象。没法子，只好入乡随俗地狠下心来，为国争个面子。不用说，刚入园那时候，三天两头就冻病了。和日本妈妈说呢，答案又叫人目瞪口呆“是啊，孩子送幼儿园就是来让他们得病的。”看看一个个像小炮弹一样冲到我面前说“你好”的孩子，那个结实劲儿，我是觉得我们不能太金贵孩子了。
这回轮到日本妈妈目瞪口呆了，异口同声地问：“为什么？”为什么？是不是因为我们中国人爱孩子更多一点呢？
3.反复脱换的行头
田田的幼儿园是统一服装，春秋换装，全年登园时最外边都要穿幼儿园的套头衫，穿短裤，戴蓓蕾帽（夏天戴草帽），穿自己的鞋子；到了幼儿园，就要把套头衫脱下来，换一种玩耍时的罩衣，鞋子脱下来，换白色的芭蕾鞋，到操场玩的时候，自然再换自己的鞋子。这还不是最麻烦的，开学时老师要求拿一组换的衣服，在我们看来，那自然是防备孩子玩耍时弄脏备用的，然而，并不是。只要孩子们中午睡了午觉，起来必定要重新换一套。够多麻烦。（到田田在外边宿泊一个晚上的时候，光备用的换的衣服就要备好多套，真赶上那个爱新衣的皇帝了。）
刚开始每天早上去送田田，都要重复那么一套换衣程序，田田在菊花班的时候，看她实在慢，我就不免代劳。但是不久就发现日本的妈妈们都是站在一旁看着孩子，从不伸手帮忙。慢慢体会到，日本幼儿园就是通过这个每天的穿衣换衣，让孩子练习独立生活的能力的。通过每天到校后，换衣服、放联系手册，自己帖当日的 sticker，挂手绢等从 2、3 岁开始的训练，孩子们养成有条不紊做事的习惯。
4.大冬天穿短裤
日本幼儿园的孩子，冬天无论多么冷的天，都穿非常短的短裤上学。刚去的时候，北京的爷爷奶奶非常担心，说一定要和老师商量一下，因为我们是中国的孩子，受不了这个冻。这个.。。，让我怎么说得出口。就算不重新唤起东亚病夫的记忆，起码也激活小皇帝的印象。没法子，只好入乡随俗地狠下心来，为国争个面子。不用说，刚入园那时候，三天两头就冻病了。和日本妈妈说呢，答案又叫人目瞪口呆“是啊，孩子送幼儿园就是来让他们得病的。”看看一个个像小炮弹一样冲到我面前说“你好”的孩子，那个结实劲儿，我是觉得我们不能太金贵孩子了。
5.0 岁参加运动会
刚到幼儿园，就看见很多老师怀里都抱着个小小孩，看上去也就几个月大吧，一问，是 0 岁。田田幼儿园的班都用花的名字命名，田田曾经是菊花，然后变成百合，现在已经是一株很有大姐姐风范的紫罗兰了。而 0 岁的小宝宝，就是“桃花”班，用日文叫“もも”，和咱汉字的“毛毛”同音（日本的文字
5.0 岁参加运动会
刚到幼儿园，就看见很多老师怀里都抱着个小小孩，看上去也就几个月大吧，一问，是 0 岁。田田幼儿园的班都用花的名字命名，田田曾经是菊花，然后变成百合，现在已经是一株很有大姐姐风范的紫罗兰了。而 0 岁的小宝宝，就是“桃花”班，用日文叫“もも”，和咱汉字的“毛毛”同音（日本的文字
本来就来源于汉字），很是形象。这些 0 岁的毛毛，不光入托了，而且还要参加幼儿园的一切大型活动，比方运动会、演出发表会等。看这些 0 岁的毛毛哭着拼命向前爬，还是有点打动人的力量的。
6.女孩子踢足球
日本幼儿园到了年中组，开始上每周一次的 jumping 课，相当于我们的体育和形体课；到了年长组，就有了足球大会，孩子们成天不是练习打鼓，就是练习足球，那是真踢啊，而且不停有幼儿园之间的比赛，田田的身上青一块、紫一块的，但是体力和勇气都练出了。
说实话，刚来日本时，田田的表现真是让人汗颜。日本的孩子一般从十三四岁开始，才往上蹿个儿，之前比中国孩子矮很多。田田在班里，那可是鹤立鸡群的“庞然大物”，无奈实在是外强中干。日本孩子光着脚在外边跑，田田呢，榻榻米上有一点沙子，就恨不得踮着脚走路。有一次远足爬山，最后一个不算，下来的时候，干脆由两个矮个子的日本孩子搀扶下山。这怨不得孩子，3岁的孩子，根本没有让她徒步爬山 1 小时的经验。现在好了，去年在香格里拉，在缺氧的环境下，徒步 4 个小时没有任何问题。
7.完全混班教育
在中国时，我们参观过几次田田的幼儿园，都是各班在各班上课，到了日本就不同，在 9：30 之前，3：30 之后，全园的孩子都在一起玩，而且在院子里，大孩子抱小孩子，小孩子追大孩子，玩得狠疯狂。孩子们真正能体会到哥哥姐本来就来源于汉字），很是形象。这些 0 岁的毛毛，不光入托了，而且还要参加幼儿园的一切大型活动，比方运动会、演出发表会等。看这些 0 岁的毛毛哭着拼命向前爬，还是有点打动人的力量的。
6.女孩子踢足球
日本幼儿园到了年中组，开始上每周一次的 jumping 课，相当于我们的体育和形体课；到了年长组，就有了足球大会，孩子们成天不是练习打鼓，就是练习足球，那是真踢啊，而且不停有幼儿园之间的比赛，田田的身上青一块、紫一块的，但是体力和勇气都练出了。
说实话，刚来日本时，田田的表现真是让人汗颜。日本的孩子一般从十三四岁开始，才往上蹿个儿，之前比中国孩子矮很多。田田在班里，那可是鹤立鸡群的“庞然大物”，无奈实在是外强中干。日本孩子光着脚在外边跑，田田呢，榻榻米上有一点沙子，就恨不得踮着脚走路。有一次远足爬山，最后一个不算，下来的时候，干脆由两个矮个子的日本孩子搀扶下山。这怨不得孩子，3岁的孩子，根本没有让她徒步爬山 1 小时的经验。现在好了，去年在香格里拉，在缺氧的环境下，徒步 4 个小时没有任何问题。
7.完全混班教育
在中国时，我们参观过几次田田的幼儿园，都是各班在各班上课，到了日本就不同，在 9：30 之前，3：30 之后，全园的孩子都在一起玩，而且在院子里，大孩子抱小孩子，小孩子追大孩子，玩得狠疯狂。孩子们真正能体会到哥哥姐
姐、弟弟妹妹的感觉。孩子们的成长感特别明显。比方前些天田田年长组最后的发表会上，表演完太鼓之后，他们说了一番话，让所有的家长落泪：今天的发表会真高兴，低年组的...
篇二：全球幼儿教育最佳国家排名
章 欧美其他国家及大洋洲国家学前教育一 、 挪威学前教育 （ 一 ）
学前教育历史沿革 1837年，第一所托儿所设立，主要招收贫苦家庭的子女；1963年，政府首次补助学前教育； 1975年，幼儿园与托儿所合并称为幼儿园，教育和保育双重功能； 1970年之前，幼儿园教育发展缓慢，之后相对加快。20世纪90年代起，得益于《幼儿园法》的颁布，迅速发展。
第一节
欧洲其他国家学前教育
（ 二 ）
学前教育现状
1. 学前教育管理与经费
管理方面，分为国家、地方和学校三个层面；经费方面，由国家、地方政府和父母共同分担公立和私立幼儿园的费用。
2. 学前教育机构 （1）幼儿园（kingdergarten）。挪威最主要的学前教育机构。招收0~6岁幼儿，一般分全日制和部分时间制两种。
（2）开放式幼儿园（open kindergarten）。此类机构由家长或其他保育员照顾。
（3）家庭日托（family day care）。招收0~6幼儿，分为全日制和部分时间制。
（4）课后托管班（out of school provision）。主要针对1-4年级的儿童，特殊需要儿童可放宽到7年级。
第一节
欧洲其他国家学前教育
（ 三 ）
学前教育存在的问题及改革措施
1.问题：多元文化问题、经费问题、师资问题；
2.措施：促进教育公平、提升教育质量。
第一节
欧洲其他国家学前教育
二、瑞典学前教育 （一）学前教育历史沿革
1836年，设立幼儿学校（infant school），后改称为托婴中心（infant center）；
1854年，第一批托婴中心成立，以后改称为日托中心（day-care center）,以保育为目的；
1890年，出现了非全日制的幼儿园（part-time kindergarten）,以教育为主，吸引中上层家庭幼儿；
1968年，设立国家幼儿保育委员会，负责整合、教育、监督等；
20世纪70年代起，制定了全国性的学前教育纲要，内容包括提供保教结合的具有启发性及发展性的活动；促进家长与服务提供者之间的紧密合作；照顾所有幼儿，并侧重满足特殊幼儿的需求等。
1975年，通过了《国家学前教育法》。1980年，颁布了幼儿保育指导方针，规定了人员聘用资格、师生比例、人数和活动的标准，并设立奖金来鼓励全国实施。
20世纪90年代以来，瑞典学教育发展迅猛。
第一节
欧洲其他国家学前教育
（ 二 ）
瑞典前教育现状 1. 学前教育管理与经费
学前教育事务由教育与科学部负责。中央政府对学前教育提出目标、准则及补助。学前教育机构的监督和管辖由地方政府负责。全国教育处同时在中央和地方发挥计划、评价、监督、资料收集及发展工作。经费来源主要是中央政府、地方政府和家长。
2. 学前教育机构
（1）学前教育学校（pre-school），招收1~6岁幼儿。
（2）学前班（pre-school class），设在小学校内，自愿入学，主要招收6岁幼儿。
（3）家庭日托（family day care home ）,在家教养，0~12岁的儿童。
（4）开放式学前教育学校（open pre-school），主要招收1~5岁的幼儿。
第一节
欧洲其他国家学前教育
3. 学前教育目标与途径
瑞典学前教育的具体目标是：（1）促进幼儿学习能力、社会性、情感、体力、语言、智力的发展；（2）丰富幼儿的知识和经验，使幼儿了解、热爱本民族文化，并能尊重和接受外国的文化；（3）使幼儿学会理解自己及周围的环境，培训幼儿良好的自我意识；（4）促进幼儿身心的健康成长；（5）培养幼儿的民主精神、乐于助人的品质、与人合作的能力和责任感。
教育机构以主题的形式，通过日常生活、游戏、劳动制作等活动去发现、探索。利用社区的教育资源为幼儿服务。对5、6岁的孩子，让他们具有上学前的心里心理准备。残疾儿童尽可能安排到普通幼儿园中。幼儿学校重视与家长的合作。
4. 学前教师教育
学前教育工作人员包括幼儿教师、保育员、家庭式托儿所提供者和课后托管班教师。
幼儿园教师必须完成三年半的大学教育课程，要学习幼儿发展、家庭社会学和教学法等课程。保育员由中学培养，需学习幼儿护理及发展心理学等课程。家庭式托儿所提供者一般不需要特别的资格证书。
第一节
欧洲其他国家学前教育
（ 二 ）
瑞典前教育的问题及发展趋势 问题：1.学前教育质量问题；2.学前教育机构的监督、评价和研究问题。
趋势：1.促进教育公平；2.提高质量。
第一节
欧洲其他国家学前教育
三、葡萄牙学前教育（自学部分）
（ 一 ）
学前教育历史沿革 （ 二 ）
学前教育管理与经费
葡萄牙的学前教育由中央和地方共同管理。中央由教育部、社会安全和劳动部级地方社会安全中心负责。地方政府负责0~6岁幼儿教育和保育机构的建筑、消耗品的管理与研发。经费方面，0~3岁幼儿的教育支出由家长支付，但有少量是免费的。国家还对低收入家庭进行补助。
（ 三 ）0~6 岁幼儿托幼机构
1.0~3岁幼儿的教育与保育机构：托儿所和家庭式托儿所。
2.学前教育机构：幼儿园、巡回式幼儿教育机构、课后托育班、儿童社区中心。
第一节
欧洲其他国家学前教育
三 、 葡萄牙学前教育 （ 四 ）
学前教师教育
合格的学前教师经过培训并持有执照，可在幼儿园、托儿所、课后托育班等任职。托儿所护士和幼儿园教师都须接受四年的高等教育。在职培训主要是政府资助，由指定的培训中心实施。
（ 五 ）
学前教育存在的问题和改革措施 1.问题：保育机构数量不足；教育质量问题；政策法规的落实问题；师资问题。
2.改革措施：扩展入学通道；进行课程改革；开展质量监督；提高保育员的资格要求；关注学前教育研究
第一节
欧洲其他国家学前教育
四 、 匈牙利学前教育 （ 自学部分 ）
（ 一 ）
匈牙利学前教育历史沿革 1. 匈牙利幼儿园的早期历史
出生贵族家庭的特热兹，在布达开办了匈牙利第一所幼儿园。照管工人阶级2-7岁的儿童，教师全为男性，直到19世纪50年代，才允许将女性培养为幼儿教师。
瓦格认为幼儿园的主要任务是体育锻炼。
随着学前教育组织的出现和1891年匈牙利第一部《幼儿园教育法》，承认和支持幼儿园。
进入20世纪以后，对学前教育影响较大的是福禄倍尔和蒙台梭利的教育理论。幼儿园开始为国家、宗教、私人机构和组织兴办，并反映了主办者的意愿。
第一节
欧洲其他国家学前教育
2. 社会主义时期幼儿园的发展
二战以后，以儿童为中心的幼儿园开始出现，并且承认了儿童玩耍的价值。托儿所和幼儿园得以广泛建立，主要集中在大城市。
1953年新的《幼儿教育法》统一和调整了幼儿教育，并强调了社会主义幼儿园的目标。
1958年，期刊《孩子的教育》开始传播幼儿教育观念和方法。
到1985年，新的教育法使学前教育法更加完善，且宣告了幼儿园是公立学校的有机组成部分。
从 一 开 始 ， 匈 牙 利 的 幼 儿 园 就 具 有 社 会 和 教 育 的 双 重 功 能 。
第一节
欧洲其他国家学前教育
（ 二 ）
当代匈牙利学前教育 1. 学前教育目标
现代幼儿园的目的是促进3~7岁儿童的协调发展，其任务是确保儿童的身体、情感、社会性和智力得到发展。
2. 学前教育概况
2岁半或3岁的儿童可以进入幼儿园，接受免费的学前教育，家长以收入的多少只付饭费；
园长持有幼儿园教育学位，负责管理，并且在幼儿园和家庭间建立双向的联系。
1990年以前，所有幼儿园均由国家设立。其后，匈牙利的学前教育呈现多元化趋势。
第一节
欧洲其他国家学前教育
3. 学前教育课程
匈牙利幼儿园课程包括最基本的教育内容（如看护、健康生活教育、社区教育）和活动（如游戏、工作和学习任务）。最重要的课程是本国语教育。
4. 幼小衔接问题
在儿童入学前，幼儿园教师为幼儿的入学提供信息，儿科医生提供健康证明，不同专家会提供咨询意见，家长意见也是参考重点… 第一节
欧洲其他国家学前教育
5. 匈牙利幼师培训 1837年，沃嘉在托尓瑙州设立第一所幼师培训机构。
1891年，匈牙利的教育法颁布后，幼儿培训中断了，因为幼儿教师达到中学水平即可。战后，没有多大改变。
1985年的《教育法》确定了教师证书发行的最后日期，而且决定了幼师向学院级水平转化的步骤。
匈牙利新的幼师培训是三年制的学院培训，培训有不同的形式。培训的内容有两方面：高等教育水平必须达到；必须学习与幼儿的发展及教育相关的专门知识。
目前，匈牙利幼师培训的趋势：增加实践练习，关注幼儿学校的计划，提高学生的交流与创造能力，在固定课程的基础上提供给学生更多的选修课程。
第一节
欧洲其他国家学前教育
（三）当今匈牙利学前教育的发展及更新（特点）
• 1.幼儿园的权限放宽了 。
1990年《教育法》允许教会、宗教学校甚至个人开设管理幼儿园。
• 2.早期技能的发展正受到重视。幼儿园的教育功能加强，而社会保育功能下降。
• 3.幼儿园在课程和目标上也有所更新。正规课程减少，更适合儿童。
第一节
欧洲其他国家学前教育
一 、 加拿大学前教育 （ 一 ）
学前教育管理
加拿大宪法规定，各省和行政区自行负责社会和教育事业，中央政府负责特殊族群的教育。各省和行政区对学前教育负有主要责任。
（ 二 ）
学前教育机构
1.儿童保育中心（child care centers）：全日制居多，保育为主，分为营利性的非营利性的。
2. 幼儿园：低龄儿童幼儿园（junior kindergarten）和幼儿园（kindergarten ）。幼儿园有充足的资金、受过培训的教师、结构化的方案和经常性的评价。
3. 家庭日托（famiily day care ）：在社区居民家庭中对儿童进行的保教形式。
4.其他学前教育机构和教育计划。
第二节
美洲其他国家学前教育
（ 三 ）
学前教育面临的问题和改革措施 问题：
1.政府投入不足；2.教育和保育机构分离：3.教育部公平；4.数量和质量问题；5.师资问题； 改进措施：
1.加强联邦政府和省、行政区政府的合作； 2. 联邦政府与几个省签订了关注儿童学习与发展的多边协议。
3.制定“早期学习和儿童保育多边计划”等。
第二节
美洲其他国家学前教育
二 、 巴西学前教育 （ 自学部分 ）
巴西的幼儿教育属于补偿教育。
（ 一 ）
学前教育的开拓时代 （1896-1973 ）
1940年以前，巴西政府未直接介入学前教育事业。一般认为，巴西第一所幼儿园于1896年在圣保罗建立。童年，幼师培训也开始了。
1896年-1921年，在里约热内卢设立了3个有关机构：巴西儿童保护和救助机构；坎普斯萨利思斯幼儿园（1909，当时的模范幼儿园）；巴西儿童部。
1940年，巴西国家儿童司设立，隶属教育部，由此学前教育开始成为公共教育的组成部分。
第二节
美洲其他国家学前教育
1940-1973年，劳动部、健康部和教育部都致力儿童教育工作。1942年成立的巴西援助协会，关注从出生到3岁儿童保育问题。
20世纪40年代，出现一些模仿福禄贝尔幼儿园做法的，为3-4岁儿童开设的学前班。
1961年，巴西第4024号法令首次以教育立法的形式提出了学前教育。
第二节
美洲其他国家学前教育
1973年前，“拯救儿童”是巴西学前教育的主导观念。
1922年召开的第一次儿童保护大会提到了该概念。1968年召开的第一次中美洲儿童保护会议再次提到了它。保护体现在两个方面：关注健康、营养和卫生；通过娱乐活动使儿童社会化。到了70年代中期，巴西的学前教育才有了“整个儿童”的概念。
1968年召开的第一次中美洲儿童保护会议，给巴西学前教育的发展带来积极影响。
1979-1972年间，巴西有3个政府部门致力于发展与儿童福利有关的工作：①国家安全与卫生部；②亲子保护合作组织；③国家养育和营养机构。
第二节
美洲其他国家学前教育
（ 二 ）
巴西当代学前教育的发展 （1974-1989 ）
1.教育立法 第一个《教育防御计划》（1975）把学前教育作为巴西政府的工作目标之一。第二个《教育防御计划》（1975-1979）强调对小学的低收入家庭儿童进行保护。
2.教育机构的设立 1975年，巴西教育部设立了下属部门学前教育协调局，目标是为学前教育制定细致的国家规划。
1981-1985年间，主要关注学前教育的实践，写出许多书面报告。1988年，学前教育协调局被撤消了 ，反映了巴西政府对学前教育兴趣的减弱。
3.加强对学前教育的研究
4.联邦政府从教育立法上关注学前教育
第二节
美洲其他国家学前教育
（ 三 ）
巴西学前教育存在的问题及发展趋势 存在的问题：1.学前教育发展不平衡。学前教育机构集中在城市地区，受益者多为中上阶层；2.有相当数量的教师没有教师职称。3.学前教育教师的社会地位不高，待遇低。4.提供给贫困儿童的补偿教育计划质量不高。5.巴西的学前教育过多地依赖了国际组织。
改革措施：
1.政府采取措施改变学前教育发展不平衡状态，提高为贫困儿童服务的补偿教育的质量； 2.加强学前教育教师的培训，提高教师的待遇； 3.依照巴西的国情，批判地吸收外国先进的经验，不要盲目照搬照抄。
第二节
美洲其他国家学前教育
三 、 墨西哥学前教育 （ 一 ）
学前教育历史沿革
1903年，女教师埃斯特法尼亚·卡斯特涅达和拉腊·门德斯·德昆卡兴办了墨西哥的第一所幼儿园。
到了20世纪70年代，尤其是80年代以来，墨西哥的学前教育得到了发展。1976年，墨西哥公共教育制定的《为所有人的教育计划》就已经把学前教育列为整个教育系统发展的重点之一。
1983年，墨西哥政府提出实行10年义务教育的任务，其中包括1年的学前教育。
第二节
美洲其他国家学前教育
（ 二 ）
学前教育现状 1. 学前教育机构
墨西哥的学前教育包括始初教育和学前教育两个阶段...
篇三：全球幼儿教育最佳国家排名
幼儿教育五个典范 教育典范：在瑞典， ２岁多的小班学生最初学的单词除了“你好、 谢谢” 以外，都是森林里的植物及野果的名称。
在夏天， 每星期中有两天需要老师带着小宝贝们到森林里玩耍或做小试验。
例如， 在地上挖几个坑， 分别将塑料袋、 纸、 玻璃、 香蕉皮等埋入， 过了几个星期后再挖出来， 看看发生了什么变化， 据此对小孩讲解土地可以或不可以吸收哪些垃圾。
像土地不会吸收玻璃， 而且还会伤害到人和动物的脚， 太阳光反射聚焦还会引起火灾， 所以不可乱扔玻璃垃圾。
瑞典的环境建设搞得那么好， 这与他们自身从小受的教育是分不开的。
点评：
与理论教育相比， 实践教育更加形象直观， 便于儿童接受， 瑞典这种通过实践活动培养孩子对大自然的接受、 对生活及人类的热爱的教育方法是值得我们借鉴的。
从小培养责任感 教育典范：
１９ ２０年， 有一位 １１岁的美国男孩在踢足球时不小心踢碎了邻居家的玻璃， 人家索赔 １２．５０美元。
闯了大祸的男孩向父亲认错后， 父亲让他对自己的过失负责。
他为难地说：
“我没钱赔人家。” 父亲说：“我先借给你， 一年后还我。” 从此， 这位男孩每逢周末、 假日便外出辛勤打工， 经过半年的努力， 他终于挣足了 １２．５０美元还给了父亲。
这个男孩就是后来成为美国总统的里根。
他在回忆这件事时说：
“通过自己的劳动来承担过失， 使我懂得了什么叫责任。” 点评：
父母要教育孩子从小对自己的行为负责， 不要替孩子承担一切， 否则会淡化孩子的责任感， 不利于孩子的成长。
恰当应用期望效应 教育典范：
爱迪生小的时候曾经被他的班主任老师看成是最“笨” 的学生。
但
是他的母亲却认为， 老师当面骂学生“笨”， 恰恰说明了老师自己的无能。
她把爱迪生接回家， 按照儿童的心理特点进行教育， 并千方百计鼓励爱迪生多做各种各样的实验。
爱迪生后来之所以能成为世界闻名的大发明家， 与母亲的教育和恰当地应用期望效应是分不开的。
点评：
父母的期望应当与子女的实际情况相适应， 并且要结合孩子的心理特点进行教育。
父母的期望是家庭教育中一个不可忽视的重要因素。
捕捉成才的敏感区 教育典范：
１９世纪著名的数学家、 物理学家麦克斯韦很小的时候， 有一次父亲叫他画静物写生， 对象是插满秋萝的花瓶。
在麦克斯韦的笔下， 花瓶是梯形， 菊花成了大大小小的圆圈， 叶子则用一些奇奇怪怪的三角形表示。
细心的父亲立即发现小麦克斯韦对数学特别敏感， 就开始教他几何学和代数， 培养他的数学才能。
点评：
发育正常的孩子在五六岁时会对某一方面表现出极特殊的敏感和强烈的好奇心。
父母要及时捕捉孩子的“敏感区”， 顺势予以引导， 为孩子的成才打开通 培养孩子独立生活的能力 教育典范：
在德国， ６－ １０岁的孩子要帮助父母洗碗、 扫地和买东西； １０－ １４岁的孩子要参加修剪草坪之类的劳动。
在美国， １岁多的孩子基本上都是自己吃饭， 几乎看不到父母端着饭碗追着孩子喂饭的情景。
点评：
对孩子的过度保护已经成为国内一个不容忽视的教育弊端。
事实证明，非智力因素的心理品质与健全人格的欠缺， 已经是我们目前教育再也不能忽视的重大问题。
篇四：全球幼儿教育最佳国家排名
ta Source 世界发展指标Last Updated Date 2022/4/8Country Name Country Code阿鲁巴 ABWAFE阿富汗 AFGAFW安哥拉 AGO阿尔巴尼亚 ALB安道尔共和国 AND阿拉伯联盟国家 ARB阿拉伯联合酋长国 ARE阿根廷 ARG亚美尼亚 ARM美属萨摩亚 ASM安提瓜和巴布达 ATG澳大利亚 AUS奥地利 AUT阿塞拜疆 AZE布隆迪 BDI比利时 BEL贝宁 BEN布基纳法索 BFA孟加拉国 BGD保加利亚 BGR巴林 BHR巴哈马 BHS波斯尼亚和黑塞哥维那 BIH白俄罗斯 BLR伯利兹 BLZ百慕大 BMU玻利维亚 BOL巴西 BRA巴巴多斯 BRB文莱达鲁萨兰国 BRN不丹 BTN博茨瓦纳 BWA中非共和国 CAF加拿大 CAN中歐和波羅的海 CEB瑞士 CHE海峡群岛 CHI智利 CHL中国 CHN科特迪瓦 CIV喀麦隆 CMR刚果（金）COD刚果（布）
COG哥伦比亚 COL科摩罗 COM佛得角 CPV哥斯达黎加 CRI加勒比小国 CSS
古巴 CUB库拉索 CUW开曼群岛 CYM塞浦路斯 CYP捷克共和国 CZE德国 DEU吉布提 DJI多米尼克 DMA丹麦 DNK多米尼加共和国 DOM阿尔及利亚 DZA东亚与太平洋地区（不包括高收入）
EAP早人口紅利 EAR东亚与太平洋地区 EAS欧洲与中亚地区（不包括高收入）
ECA欧洲与中亚地区 ECS厄瓜多尔 ECU阿拉伯埃及共和国 EGY欧洲货币联盟 EMU厄立特里亚 ERI西班牙 ESP爱沙尼亚 EST埃塞俄比亚 ETH欧洲联盟 EUU脆弱和受衝突影響的情況下 FCS芬兰 FIN斐济 FJI法国 FRA法罗群岛 FRO密克罗尼西亚联邦 FSM加蓬 GAB英国 GBR格鲁吉亚 GEO加纳 GHA直布罗陀 GIB几内亚 GIN冈比亚 GMB几内亚比绍共和国 GNB赤道几内亚 GNQ希腊 GRC格林纳达 GRD格陵兰 GRL危地马拉 GTM关岛 GUM圭亚那 GUY高收入国家 HIC中国香港特别行政区 HKG洪都拉斯 HND重债穷国 (HIPC) HPC克罗地亚 HRV海地 HTI匈牙利 HUN只有IBRD IBDIBRD与IDA IBT
IDA總 IDAIDA混合 IDB印度尼西亚 IDN只有IDA IDX马恩岛 IMN印度 IND未分类国家 INX爱尔兰 IRL伊朗伊斯兰共和国 IRN伊拉克 IRQ冰岛 ISL以色列 ISR意大利 ITA牙买加 JAM约旦 JOR日本 JPN哈萨克斯坦 KAZ肯尼亚 KEN吉尔吉斯斯坦 KGZ柬埔寨 KHM基里巴斯 KIR圣基茨和尼维斯 KNA大韩民国 KOR科威特 KWT拉丁美洲与加勒比海地区（不包括高收入）
LAC老挝 LAO黎巴嫩 LBN利比里亚 LBR利比亚 LBY圣卢西亚 LCA拉丁美洲与加勒比海地区 LCN最不发达国家：联合国分类 LDC低收入国家 LIC列支敦士登 LIE斯里兰卡 LKA中低等收入国家 LMC中低收入国家 LMY莱索托 LSO後期人口紅利 LTE立陶宛 LTU卢森堡 LUX拉脱维亚 LVA中国澳门特别行政区 MAC圣马丁（法属）
MAF摩洛哥 MAR摩纳哥 MCO摩尔多瓦 MDA马达加斯加 MDG马尔代夫 MDV中东与北非地区 MEA墨西哥 MEX马绍尔群岛 MHL中等收入国家 MIC北马其顿 MKD
马里 MLI马耳他 MLT缅甸 MMR中东与北非地区（不包括高收入）
MNA黑山 MNE蒙古 MNG北马里亚纳群岛 MNP莫桑比克 MOZ毛里塔尼亚 MRT毛里求斯 MUS马拉维 MWI马来西亚 MYS北美 NAC纳米比亚 NAM新喀里多尼亚 NCL尼日尔 NER尼日利亚 NGA尼加拉瓜 NIC荷兰 NLD挪威 NOR尼泊尔 NPL瑙魯 NRU新西兰 NZL经合组织成员 OED阿曼 OMN其他小国 OSS巴基斯坦 PAK巴拿马 PAN秘鲁 PER菲律宾 PHL帕劳 PLW巴布亚新几内亚 PNG波兰 POL預人口紅利 PRE波多黎各 PRI朝鲜民主主义人民共和国 PRK葡萄牙 PRT巴拉圭 PRY约旦河西岸和加沙 PSE太平洋岛国 PSS人口紅利之後 PST法属波利尼西亚 PYF卡塔尔 QAT罗马尼亚 ROU俄罗斯联邦 RUS卢旺达 RWA南亚 SAS沙特阿拉伯 SAU苏丹 SDN塞内加尔 SEN新加坡 SGP所罗门群岛 SLB塞拉利昂 SLE萨尔瓦多 SLV
圣马力诺 SMR索马里 SOM塞尔维亚 SRB撒哈拉以南非洲地区（不包括高收入）
SSA南苏丹 SSD撒哈拉以南非洲地区 SSF小国 SST圣多美和普林西比 STP苏里南 SUR斯洛伐克共和国 SVK斯洛文尼亚 SVN瑞典 SWE斯威士兰 SWZ圣马丁(荷属) SXM塞舌尔 SYC阿拉伯叙利亚共和国 SYR特克斯科斯群岛 TCA乍得 TCD东亚与太平洋地区 (IBRD与IDA) TEA欧洲与中亚地区 (IBRD与IDA) TEC多哥 TGO泰国 THA塔吉克斯坦 TJK土库曼斯坦 TKM拉丁美洲与加勒比海地区 (IBRD与IDA) TLA东帝汶 TLS中东与北非地区 (IBRD与IDA) TMN汤加 TON南亚 (IBRD与IDA) TSA撒哈拉以南非洲地区 (IBRD与IDA) TSS特立尼达和多巴哥 TTO突尼斯 TUN土耳其 TUR图瓦卢 TUV坦桑尼亚 TZA乌干达 UGA乌克兰 UKR中高等收入国家 UMC乌拉圭 URY美国 USA乌兹别克斯坦 UZB圣文森特和格林纳丁斯 VCT委内瑞拉玻利瓦尔共和国 VEN英屬維爾京群島 VGB美属维京群岛 VIR越南 VNM瓦努阿图 VUT世界 WLD萨摩亚 WSM科索沃 XKX也门共和国 YEM南非 ZAF赞比亚 ZMB津巴布韦 ZWE
Indicator Name Indicator Code 1960 1961 1962 1963Pupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZS
Pupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis) SE.PRE.ENRL.TC.ZSPupil-teacher ratio in pre-primary education (headcount basis)...
篇五：全球幼儿教育最佳国家排名
教育为何全球瞩目？新闻背景
芬兰教育发展水平在全球处于领先地位，特别是在经济合作与发展组织（OECD）实施的 PISA（Programme for International Student Assessment）测试中, 芬兰学生成绩表现非常优秀，整体排名长期名
列前茅。然而，这个国家却被公认为是“全球课时最少，课后复习时间最短，假期最长的国家”，令很多人不解。北京教育科学研究院科研人员的相关研究，或许能让人们找到一些有益的启示。
1
生均经费水平世界领先
2017 年 6 月，OECD 发布的针对芬兰研究和创新政策的审查报告《OECD REVIEWS OF INNOVATION POLLY FINLAND》指出，芬兰在制定和推进科技创新上一直都是其他国家学习的典范。而芬兰科技创新政策有两大特点：一是即使是面对金融危机，也不会减少（甚至增加）对研究与发展教育的投入。二是研究与创新委员会制定系统措施，始终领导科技创新政策的发展。
事实的确如此，芬兰实行多党议会民主制，政府领导人变动较多，但都将教育发展置于国家优先发展的战略地位，这一直是芬兰社会各界的共识。
以教育投入为例。世界银行的相关数据显示，2014年芬兰公共教育经费占 GDP 的比例达到 7.2%，公共教育经费占政府总支出比例达到 10.4%。芬兰 95%以上的学校为公立学校，实行教育免费政策。芬兰国家教育局有关 2016 年芬兰教育支出的数据显示，芬兰的生均成本（operative costs per pupil/student）分别为：学前教育 5855 欧元、基础教育 9016 欧元、普通高中 7697欧元、职业教育 10446 欧元。生均经费水平处于世界前列。
2
学校教育学生当“主角”
将学生置于教育体系的中心位置是当前世界教育改革发展的主流趋势。在芬兰，这种发展趋势更加普遍和深入。
笔者到访的中小学几乎都是由学生志愿者来引导进行校园参观和教学观摩的。在赫尔辛基万塔地区一所学校调研时，几位 10 岁左右、来自英语特色班的女生志愿者对于学校情况非常熟悉，她们不仅以流利的英语介绍了学校的场所、设施、课程内容，还非常自信地回
答了大家的提问。随后，她们带着我们参观了她们引以为豪、利用她们参加竞赛赢得的两万欧元设计装修的小小“图书馆”，以及楼道中她们绘制的“恐怖走廊”和她们最喜欢的木工，还有油漆教室、缝纫教室……她们那种“我的地盘我做主”的神情给人们留下了深刻印象。
芬兰宪法规定“每个人都有免费接受基础教育的权利。公共当局应保证人人有根据其能力和特殊需要接受教育服务的平等机会，以及在不受经济困难阻碍的情况下发展自己的机会”。与此相适应，获得“专业的教育协助”也被视为学生的基本权利。教师的基本工作职责就是引导和咨询，个性化地对待每一个学生（包括特殊教育学生），帮助学生根据自己的实际情况尽最大可能好好学习，品尝学习的成功和进步，并能够就将来的升学和就业做出正确合适的决定。因此，芬兰的中小学非常重视教学研究，普遍采用了各种能够激发学生潜能，更好地调动学生学习主动性和积极性的教育内容和教学方法。
例如，正在实施的新课程改革中，芬兰确立了 8 个方面的跨课程主题（cross-curricular themes），要求
学校每年选择一个主题开展，具体内容包括：个人成长、文化身份和国际化、媒体素养和沟通、公民参与和创业精神、环境责任感、幸福与可持续的未来、安全与交通、科技与个人。与此相适应，芬兰中小学也普遍采用了现象教学（phenomenal Learning）、主题教学（thematic learning）、项目教学（project learning）等综合性教育教学方法。
需要强调的是，这些跨课程主题学习虽然有清晰的目标、时间安排和资源保障，但重点在于学，而不是教，也没有唯一标准的答案。它更多地是要求学生从整体的社会现象入手（starting from holistic phenomena）做探索性学习，强调思维方式的训练和同伴协作关系的培养，因而更加重视学生积极主动地参与以及教师因人而异的指导。
3
教师入职门槛儿格外高
如何打通教育改革的“最后一公里”，让各种教育改革政策的红利在“课堂教学”这个学校教育的主阵地落地
生根，是各国教育改革中面临的难题。而芬兰的经验说明，教师“能参与”“想参与”至关重要。
在芬兰，教师职业是非常有吸引力的职业。相关数据显示，芬兰教师和校长的工资整体要高于市政部门的平均工资——3050 欧元。以 2016 年拥有长期合同的教师和校长的每月平均实际工资为例，幼儿园教师为2600 欧元，小学全科教师为 3500 欧元，普通高中学科教师为 4500 欧元，职业教育教师为 3900 欧元。初中校长为 5500 欧元，高中校长为 5900 欧元。
芬兰教师的职业价值感很强。例如，经合组织（OECD Talis 2013）的相关数据显示，芬兰教师的职业满意度在欧洲各国名列第一，在世界范围内也处于前列。90%的教师对自己的工作感到满意；如果重新选择，85%的教师仍然会选择从教；60%的教师认为他们的工作在社会中很有价值。
由于教师职业的社会经济地位和职业满意度相对较高，因此为各级各类学校聚集优秀人才、整体提高教师队伍的专业化水平创造了有利的条件。首先，教师职业的入门条件较高，师范院校的入学竞争非常激烈。举
例来说，师范类专业通识教师的录取比例只有 10%，专业课教师的录取比例由于各专业情况不同，为 10%到 50%不等。职业教育师资的录取率约为 30%。其次，新教师的专业化要求很高，大多数教师都拥有硕士学位。其中幼儿园教师要求有 180 个 ECTS 学分，大约需要三年时间才能获得；全科教师、学科教师都要求有 300个 ECTS 学分，大约需要 5 至 6 年时间才能获得。校长除了要满足教师的基本要求之外，还要有教育管理方面的执业证书。此外，教师具有高度的教学自主权。一旦入职，教师就能够相对独立地根据自己的专业判断开展教育教学，较少受到外部因素的影响和制约。
此外，在芬兰的中小学，不仅有校长等管理人员、专业教师这两支“队伍”，还有包括校医、心理咨询专家、特殊教育教师、社工等组成的“第三支队伍”。这些人员也积极参与学校的教育教学活动，成为学校发展的重要支撑。
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课堂外有广阔的社会实践
良好的教育治理体系和良性运行也是芬兰教育取得成功的重要动因。推动芬兰教育发展的动力既来自中央政府和地方政府，也来自活跃的教师组织、社会组织、父母、学生、研究机构以及其他利益相关方。这些利益相关者与学校之间的良好合作关系也是芬兰教育健康发展的重要基础和主要特色之一。
比如，在中小学科学教育方面，芬兰中小学非常重视和政府、大学、科研机构、企业之间建立良好的合作关系，在课堂之外的广阔社会实践中推进相关的教学实践。芬兰几乎每个城市都有一个 LUMATE 中心，负责普及和推广科学教育。LUMATE 中心往往有比较齐全先进的教学科研设备，可供学校借用。中小学教师根据教育教学需要，可以向 LUMATE 中心预约时间（一般为 1 至 2 天），带学生在中心动手操作。同时，LUMATE中心也有高素质专业人员，可以为在职教师提供科学、技术等课程教学的培训。
以坦佩雷 LUMATE 中心为例，它于 2011 年建立，设在坦佩雷理工大学，与学校的相关实验室密切结合，资金由坦佩雷政府支持。以笔者一行亲自参与体验的
“水实验”教学活动为例。整个上午，在 LUMATE 中心教师指导下，19 名学生被随机分成 4 个小组到学校附近的湖畔采集样本。按照教学程序，各个学员在一定的时间内采集了不同地点的湖水（也包括一些植物、动物等多种）样本。回到课堂后，学员以小组为单位，按照实验指南，利用相关设备，轮流开展水样本的温度、电解质、pH 值、含氧量、纯净度等五个科学小实验，最后各组分享各自的研究观察。LUMATE 中心的教师则更加重视引导学生将研究观察结论与相关的知识、实际生活相关联，师生互动交流频繁，课堂气氛活跃。
篇六：全球幼儿教育最佳国家排名
主要国家学前教育师资培养的比较一、学前教育师资角色的定位• 不同的国家对幼儿教师角色会有不同的期待。而幼儿教师面对不同的社会和文化背景，他们对幼儿发展有着不同的理解。
一、学前教育师资角色的定位• 三种不同的角色定位：• 1、 “学校教师”型• 教师成为社会文化要求的代言人，教育活动以教师教和传递为主，为幼儿进入小学打基础。• 师资培养方案将重点置于“将学生培养成为教师”，要求受训者掌握要教的知识和教学方法。
一、学前教育师资角色的定位• 2、 “幼儿发展专家”• 以幼儿自己的成熟与学习为中心，更注重幼儿的学，教师要发挥观察、辅助与引导的作用。• 师资培养方案要求受训者懂得幼儿发展的规律及其影响因素，能掌握幼儿行为的观察与评估方法，具备与幼儿互动的知识与能力，能提供有利于幼儿发展的环境和刺激，熟悉社会，有能力与家长和其他社会工作者沟通，并能组织和管理各类教育资源。
一、学前教育师资角色的定位• 3、 “社会网络工作者”型• 第二种角色可能进一步发展成为第三种角色，即与家长、其他社会工作者建立合作伙伴关系，为幼儿健康成长谋求一个更广泛的有利环境。• 当前，世界大部分国家都将学前教育师资定位于第二和第三种角色，因此，师资培养也以此为切入点。
二、学前教育师资培养实施方案入学要求的比较
二、学前教育师资培养实施方案入学要求的比较• 各国学前教育师资培养的入学要求，大致可以分成以下两类:• 1、单一要求• 美国、俄罗斯、德国、日本、瑞典、西班牙、葡萄牙、荷兰、卢森堡、爱尔兰、希腊、芬兰等国家：• 修完高中学校课程(其中包括普通高中和职业高中)，获得毕业证书，参加统一的国家大学入学考试，择优录取。
二、学前教育师资培养实施方案入学要求的比较• 2、多层次要求• 奥地利：• 凡修完12年学校课程，持有毕业证书者，或年满20周岁，具有若干年社区工作经验的，也可胜任幼儿园工作，但在工作前需接受2年制培训，需通过一项资格测试。
二、学前教育师资培养实施方案入学要求的比较• 丹麦：• 培养方案的入学要求既可以是依据通常的大学入学资格，也可以依据候选人的其他分数系统，如候选人的工作经验、持有各种资格证书和特殊的生活经历等等，在所招学生中，大约20%是优秀的高中毕业生，另外80%则是按其他评分系统，获得入学资格。
二、学前教育师资培养实施方案入学要求的比较• 比利时：• 参加培训者必须修完12年的中等学校课程，持有毕业证书，并具有相关的职业资格证书。
二、学前教育师资培养实施方案入学要求的比较• 德国：• 参加培训者必须年满18周岁，获得中等学校或相等学历证书，并具有相关实践经验，例如，工作方面1-2年实习或受过职业培训或几年工作经验或其他相似条件（受过12, 13年学校教育并有A级相关职业培训证书）:多年养育儿童的经验;在职业学校接受2年有关社会教育和保育方面的培训。
三、学前教育师资培养实施方案培养年限和层次的比较
三、学前教育师资培养实施方案培养年限和层次的比较• 总结：• 大学+专业培养：法国• 高中+专业培养=大学：芬兰、希腊、爱尔兰、瑞典、西班牙、英国、美国、俄罗斯、日本• 高中+专业培养=大专：比利时、德国、希腊、荷兰、卢森堡和葡萄牙• 初中+专业培养=大专：丹麦、奥地利• 初中+专业培养=中等职业教育：意大利、德国
三、学前教育师资培养实施方案培养年限和层次的比较• 比利时：• 19世纪80年代，对幼儿教师的培养只需3个月；• 20世纪20年代开始幼儿教师需接受2年的高等教育；• 从1926年迄今，幼儿教师则必须在高中学业基础上再经过3年的高等教育方可取得在学前机构工作的资格。
三、学前教育师资培养实施方案培养年限和层次的比较• 希腊：• 从1982年起，原先的2年制幼儿园教师培养正式提升为4年制的大学教育，幼儿园教师最初在学前教育专科学校中学习，现在转为在大学的学前教育系学习。
三、学前教育师资培养实施方案培养年限和层次的比较• 法国：• 1986年，职前培养从要求学生高中毕业后直接接受3年师范教育，改为高中毕业后先接受2年专科水平的基础教育，再加2年师范专业培养• 1992年，要求学生接受基础教育的时间扩大为3年并达到大学水平，短短十余年间，该培训体制就从3年中等师范教育提升为5年制的高等教育。
四、学前教育师资培养实施方案培养体制的比较• 各国培养体制分两类：• 1.相对封闭的师资培养体制• 爱尔兰：• 师范教育分为中等师范教育与高等师范教育，并具有对应的中等师范学校、高等师范专科学校与高等师范大学等机构，这些师范教育形成了自身的独立性。
四、学前教育师资培养实施方案培养体制的比较• 2.开放式的教师教育体制• 日本：• 已上升为大学院校培养，无论是综合大学、教育大学、短大，或者是文部大臣指定的教师培养机构，只要设置文部大臣所批准的教师培养课程，学生读完所规定课程的学分，即可获得学位，取得各种教师资格许可证的基础资格。
四、学前教育师资培养实施方案培养体制的比较• 美国：• 采用非师范型的培养方式，学前教育师资并非在专门的师范院校中培养，一些综合性大学也设早期教育系。
四、学前教育师资培养实施方案培养体制的比较• 法国：• 以设在综合大学里的“师范培训学院”正式取代各类师范学校，承担培养师资的责任。
四、学前教育师资培养实施方案培养体制的比较• 综合性大学的优势：• 使独立、封闭的师范教育体系走向有所依附和开放。• 扩展了师范生的知识面，帮助学生从更多角度看待学校教育以及社会各种因素对教育的影响。• 培养了学生的交际能力，为今后工作中加强托幼机构与社区、家长及各级管理部门的联系打下了基础。• 有利于提高教师的学术水平，同时也兼顾获得广博的知识。
五、学前教育师资培养实施方案培养范围的比较• 各国培养范围分两类：• 1、独立的模式• 三岁是分水岭，这涉及到保育一 和教育的界限，同时进 步将涉及归属社会福利系统还是教育系统。
五、学前教育师资培养实施方案培养范围的比较• 比利时、法国、卢森堡、荷兰以及英国：• 3岁以下幼儿的师资培养的要求较低，通常带有医疗和社会保育的倾向• 学龄前两到三年(3-6岁)的教育性更强，所以这一阶段的教育与学校教育系统联系更紧密，因此师资培养的要求也相应提高。
五、学前教育师资培养实施方案培养范围的比较• 希腊：• 在半日制幼儿园(3-5岁)工作的教师需要接受历时4年的大学程度的培养• 而在全日制的日托中心(6个月一5岁)工作的教师则只需在高等职业学校中接受历时3年半的培养。
五、学前教育师资培养实施方案培养范围的比较• 2、整合的模式• 奥地利、芬兰、西班牙、瑞典、意大利、美国、葡萄牙、爱尔兰以及俄罗斯：• 所有学前教育机构的师资培养是实行单一的模式，即一套整合的方案，但是针对不同的机构，培养过程中有不同的侧重点。
五、学前教育师资培养实施方案培养范围的比较• 比利时：• 针对3-6岁幼儿的教育• 卢森堡：• 针对4-6岁幼儿的教育• 丹麦：• 它们的师资培养方案则是宽泛的。能胜任所有学前教育机构的工作，而且还能胜任学龄儿童的校外教育工作，以及为有特殊需要的儿童和成年人提供服务。
五、学前教育师资培养实施方案培养范围的比较• 法国、英国、荷兰、奥地利、爱尔兰、美国：• 能够胜任幼儿园和小学的教育。
五、学前教育师资培养实施方案培养范围的比较• 成为小学教师条件：• 奥地利：• 需要额外进修三周实习课程。从第三年起，他们还需增加“学龄儿童中心的教师培训”和“学龄儿童中心教育方法”等附加课程。• 芬兰：• 增加40课时的一些附加课程的学习。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 课程体系• 又称课程结构，它反映了所设置的各课程之间的分工和配合，是教学计划的核心所在。学前教育师资培养的课程体系合理与否，直接关系到所培养的师资的质量，直接体现出对幼儿教师的不同要求，是学前教育师资培养计划的核心所在，同时也间接反映了该国对学前教育的理解。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 各国总体上都要求将来能够成为学前教育工作的多面手：既能从事各种类型学前教育机构的教育教学工作，又能从事婴幼儿教育的宣传、组织工作，还能从事家庭科学育儿的咨询和辅导工作。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 三类课程：• 1、普通课程• 是学前教育师资培养课程中的基础教育，是各国所有师范教育方案中的共同科目，主要包括社会科学和自然科学，具有广泛性的特点。其目的在于促进未来幼儿教师各种知识、技能、经验和兴趣的发展，使其具备丰富的科学文化背景。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 2、专业课程• 主要包括教育基本理论、教学法、教育的组织与管理等。通过专业课的学习，学生要了解教育的一般性质，教育的历史与哲学，儿童的生长、发展与学习，教育教学方法，课程的理论与实践，教育组织与管理，增加家庭教育与社区教育等的专业知识：获得作为教师应有的技能。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 3、实践课程• 主要指帮助未来教师了解幼儿教育的实际，加深理解所学内容，将所学的知识技能应用于见习、实习活动中。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 四组关系 ：• 1.理论性与实践性• 各国非常重视对儿童的了解与认识。在专业理论中，各国均特别重视心理学，尤其是发展心理学课程的设置。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 各国在重视教育理论学习的同时，也十分关注教育实践课程的发展。• 各国普遍重视实践经验在形成教师实践能力中的作用。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 实习时间安排上，有分散和集中两种。• A分散• 实习通常伴随着课程进行，而在最后一年中实习时间最长。• B集中• 在学完课程的理论部分内容后，有一个连续的实习期。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 比利时：• 幼儿教师实习期以“逐年翻倍递增”的方式分散在三学年中，长达6-7个月，目前法语区采取第一学年实习2周，第二学年实习4周，第三学年实习12周；而在佛兰芒师范大学，第一学年实习期为4周，第二学年为8周，第三学年为16周。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 2.教师的通识化与专业化• 各国师范教育课程呈现出通识化趋势。• 通识课程包括人文学科、社会学科、自然学科和数学等，这是为了适应当代科学技术发展对教师提出的新要求。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 一部分国家安排了一定的技能培养，但是教学方式、组织形式均有所改变。• 瑞典：• 并未开设专门的音乐、美术、手工之类的课程，而是把教师个人的技能融入到专业课程中进行，结合专业需要进行技能培养。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 有的国家将技能与儿童工作方法课融合起来进行。• 芬兰：• 对文化素质、专业知识的重视程度远远大于艺体类技能的要求。艺体类技能的课程比重很小，而教育学、教育方法、心理学与社会学等专业课与文化课则成为课程的主流。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 3.普通教育课程与学前教育课程• 不同的国家采取不同的对策处理普通教育课程与学前教育课程之间的关系：• A、有些国家教师职业的高度专业化被认为是高质量的学前教育工作所必需的，例如，表现在专业课程中，专门安排学习内容，让学生学习与一定年龄段幼儿互动的理论和方法。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• B、有些国家采取强调基础课程的培养方式，普通化被看作是实施课程的关键，在幼儿教师培养计划中设有许多一般的教育理论科目，而并不限于学前教育本身，这种做法既反映了学前教育机构工作岗位不同功能要求，也反映了职业流动性。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 丹麦：• 学生可专攻某一理论领域或实践课题，其深入研究的课题可由师生合作，在开设的课程范围内选择。这种培养方案还注重加强学生的个性和交往能力，在各种实践中培养学生的职业技能—诸如决断力、灵活性、创造力等，要求学生在做中学，而不只是知识的获取。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• 4.培养方案的普遍性与针对性• 各国逐渐开始考虑培养方案的针对性。• A、对个别教育问题的针对研究• 法国：• 如 “移民儿童的教育问题等”，主要以学科研究来取代传统意义上一般的教育学，采取专题的形式，直接针对解决某方面问题的需要。
六、学前教育师资培养实施方案课程体系的比较• B、对不同学习个体的个别化培养• 除必修课和选修课外，还有“个别化培养”的内容，以满足不同个体的学习需求。
• • 谢谢！
篇七：全球幼儿教育最佳国家排名
设作一门独立的课程。要更快地将儿童哲学的理念融入幼儿学习与生活之中，就要改变传统教学方式上的某些陋习，在任何引发儿童之问、之思的地方都能放慢脚步，给予幼儿以对话、想象、思考的机会。在这里，所谓的“陋习”主要是指成人时常在与幼儿的对话中阻碍了他们进一步思考的可能，即为他们理解事物，获得关于事物的意义，并在新旧经验之间建立起联系设置了障碍。这主要表现为成人习惯于将自己视作“事实供给站”，即在孩子面前展现出无所不知的样子，为儿童之问提供现成的答案。他们“没有让孩子们体验求知的过程，因而剥夺了孩子们的一份乐趣—— — 自己得出答案后的喜悦感。这种喜悦感与一个想象丰富、好奇心强、求知欲旺盛的人之间有着不解之缘”。他们忽视了思维活动是一个运动生长的过程，要让孩子学会思考，就需要让他们像诗人一样去感受自己丰富的情感，并通过表达让自己的情感得以绽放。与科学知识只提供某种客观规律的表达方式不同，即便面对同一件事物，诗歌也会呈现出关于它的成千上万种不同的描述。我们应该试着让孩子们如诗人一般去描述我们的世界与我们的生活，让他们如艺术家一般“不是像他的生活那样创作，而是像他的创作那样生活”。为了培养他们在面对我们所无法预知的未来时的勇气与智慧，为了让他们不沉沦于人云亦云、众所周知的状态之中，我们应该学会珍视儿童之所问，倾听儿童之所答，赞美儿童之所思。儿童哲学为此提供的一些可能性，为搭建起语言活动与思维活动之间的联系提供了思路与方法，希望能以此为关心幼儿教育的人们提供一些启示。注院 本文系国家社科基金一般项目 野有机哲学的批判历程及其当代价值研究冶 渊17BKS100冤 部分研究成果遥姻 野 国际学前教育发展经验介绍 冶 系列五新西兰奥克兰大学 / 刘萌然墨西哥、巴西学前教育的发展特点及启示发展学前教育，提高学前教育质量，不仅仅是发达国家的诉求，近年来，一些发展中国家也开始积极重视学前教育。本文以墨西哥、巴西为例，概括和分析这两个国家在学前教育领域中一些值得参考和借鉴的理念和做法。巴西和墨西哥分别处于南美洲和北美洲。其中，巴西是世界上八个最大的国家之一，也是南美洲人口最多的国家。近 20 年来，巴西的社会经济有着持续的发展，贫穷率从 2003 年开始明显下降。在经济能力提升的背景下，巴西政府开始关注学前教育的规范性以及质量提升。与巴西相比，墨西哥处在更为复杂的地理位置、有着曾为西班牙殖民地的历史文化背景，至今经历着政治上的许多不稳定因素。墨西哥政府直到 2000 年才开始发展与儿童教育相关的服务，增加教育服务提供量，加大政府在相关方面的投入。从背景特点可以看出，这两国由于政治、文化和经济等多方面因素，在学前教育领域的正式发展起步较晚。同时，这些因素也会对两国发展学前教育带来一系列的挑战， 如经济发展带来的教育需求与教育质量保障和提升之间的平衡，国土面积大以及人口多带来的教育资源不足，社会稳定和经济发展程度对教育提供、教育质量的影响等。视野 shi ye15视野 shi ye一、巴西巴西对低收入家庭儿童的支持从 20 世纪 70 年代中期就开始体现，并在学前教育的提供上做出努力 ：
政 府 一 方 面 通 过 教 育 部 （Ministry ofEducation）
从专业和经费层面支持学龄前儿童教育（并对接近义务教育年龄的儿童有所倾向）；另一方面通过与社区和慈善机构签订合同，增加学前教育服务的提供量，并对接受学前教育的儿童提供一定的补贴。这样的政策和策略虽然难以保障学前教育的质量，但在一定程度上满足了家庭和儿童接受教育和照料的需求。20 世纪 80 年代中期，巴西政府在以维权为中心的社会运动背景下，在新修订的宪法中提到让0耀6 岁的儿童享受学前教育和照料是政府的责任。接下来的十年中，教育部提出了一系列措施来实现宪法中与学前教育相关的条例，包括重新定义 0耀3岁和 3耀6 岁两个阶段所对应的教育服务、确保不同阶段照料重点和教育质量等。1996 年，巴西政府发布了 《国家教育指南以及框架法》 （The 1996National Education Guidelines and FrameworkLaw），并将学前教育与其他阶段的教育一并归为巴西教育系统中的一部分。总体上看，巴西政府从意识到学前教育的重要性起就在法律和政策层面提供了最基础的保障和支持。然而，在已建立的框架体系下缺乏一套有效的实施策略，以至于巴西早期的教育改革中，许多设计上合理有效的条目在实践中变成了一纸空文。例如，虽然学前教育被列为巴西整个教育体系的一部分，政府在师资和教师专业发展方面并没有给予有力的支持 （这一问题在巴西学前教育的发展中一直存在）。21 世纪初，巴西教育部指定的国家教育计划，开启了学前教育发展的一个重要阶段。该计划提出了具体的目标、实施的措施以及计划实现的时间节点。从计划的细节看，新时期巴西政府在四个大的领域关注学前教育：入学率、幼儿园基础设施、教师从业资质以及学历水平标准、学前教育服务的学习资源以及教学时长。这项计划的制订以及实施使巴西学前教育在 21 世纪的第一个 10 年有了重大的发展。2011 年，巴西教育部做出了新的 10 年国家教育计划。在入学率方面的计划再次体现政府发展学前教育的决心—— — 2016 年 100%实现 4耀5 岁儿童接受教育，2020 年达到 50%的 0耀3 岁儿童接受学前教育。OECD （经济合作与发展组织）
在 2015 年针对巴西教育的政策分析中指出了巴西在国家教育体系建设、教育改革和实施方面一些值得借鉴的地方。巴西有着权力高度分散的教育系统—— — 这一点在学前教育的发展和改革中有很明显的体现，即教育部给出国家层面的框架和目标，各州、市政府在各自的运作管理体系下对教育的实施有较高的决定权，也负有重要责任。其中，地方政府在教育质量监管、财政管理、教师培训、教师薪酬等方面起到了尤其关键的作用。这样一种体制在自主性和灵活性上有明显优势，但不同层面机构的合作对巴西的学前教育发展提出了挑战。OECD 的另一份文件指出了巴西当下在学前教育发展方面存在的问题，主要集中在政府的资金投入方面。此报告指出，政府在此领域的投入仅占国家 GDP 的 0.6% （OECD 国家的平均数为 0.8%），公立学校对每个孩子每年的投入经费不到 OECD 国家平均值的一半。此外，教师的低薪酬以及教师和儿童的比例低也制约着巴西学前教育的发展。二、墨西哥作为一个由 32 个州组成的国家，墨西哥在学前教育工作的统筹和计划上，有不止一个政策体系对墨西哥的学前教育产生影响—— — 包括教育和社会发展部门、社会保障部门、国家教育发展委员会以及一些私立机构。不同部门间的协作是这个国家学前教育发展的重点之一。同时，墨西哥和巴西一样，将许多教育实践方面的权力给予地方州政府。曾经的低入学率以及在 21 世纪初才开始的推广学前教育和照料服务，是墨西哥在此领域发展面临的挑战。在这一背景下，墨西哥政府在政策和法规层面进行了三个方面的探索：父母须在孩子满 3岁后将孩子送入学前教育机构；提高幼儿园教育质量；在国家层面出台并实施新的、针对 3耀5 岁幼儿教育的幼儿园课程。墨西哥在这些方面提出的政策和法规表现出了政府发展和规范学前教育的决心。16
视野 shi ye在法律层面将幼儿园教育定为儿童必须接受的教育、并在政府计划中制定出实现此目标的具体年份 （虽然没有完全实现），这在世界范围内看都具有突破性—— — 许多国家在拓展和普及学前教育的措施中，将重点放在增加接受幼儿园教育和照料的途径，而非像墨西哥一般，通过指令性政策要求儿童接受教育。然而，墨西哥在此方面的实践也证明了在基础资源不足、父母对幼儿园教育重视度不够高的情况下，指令性的政策难以带来期望的变化，尤其是对教育质量的提升促进作用有限。墨西哥政府为促进学前教育质量的提升，针对公立学校提供了一个非强制性的、包含了质量评估的促进项目。墨西哥约有百分之五的幼儿园参与了此质量提升项目。虽然比例不高，但以提升质量为目标的评估对整体教育质量的提高有推动作用。这一系列的评估通过以下一些方式进行：对幼儿园园长、教师、家长、孩子及社区成员进行访谈和问卷调查，观察幼儿园运作及环境并进行儿童发展评估。幼儿园需根据评估的反馈制订行动计划，包括列出相关的措施和策略。在国家层面推广并资助这类注重过程性质量的评估对幼儿园做出符合实际的改变有着很大的促进作用。在许多国家，课程改革都被用作推动教育发展的重要途径。墨西哥在此方面也做出过许多尝试。从 2001 年起，墨西哥政府就推动了一系列的对幼儿园的内部评估，旨在收集可供课程改革参考的数据。此外，改革准备阶段的工作还包括了总结普遍的幼儿园教育实践、教师遇到的挑战、对于不同类型幼儿园课程的回顾、分析各国学前教育模式，以及对儿童发展和学习的文献研究。在改革设计阶段，各州的管理者以及各地的教育工作者被邀请参与新课程的讨论。值得注意的是，在新的课程方案初步形成之后，改革的推动者主导了相关的一系列措施推动改革的实施。例如通过工作坊对各州的专业团队进行关于新课程内容的培训，组织分享新课程在不同幼儿园的实践案例并开展后续一系列相关教师培训，以增进教师对新课程的理解。最后，墨西哥 《幼儿园教育课程》 在 2004 年出台。课程改革体现出了几个值得借鉴的特点：建立国家层面的标准，专注于儿童学习和能力发展 （而非课程内容），体现灵活性，让教师有自主调整的空间。三、对我国学前教育发展的启示从以上对巴西和墨西哥这两个国家学前教育情况的介绍，我们可以大致了解发展中国家，尤其是一些新兴市场经济国家学前教育发展的特点：经济和社会发展水平不高，学前教育原有基础比较差，但在世界学前教育发展的大趋势大背景下，这些国家开始重视学前教育，并且尽可能把学前教育发展放在一个重要的位置上。我们可以从他们政策与实践中得到一些启示：如课程教学是幼儿园教育质量的重要部分，国家层面必须予以高度重视。但仅有国家层面的重视是不够的，对一个幅员广大、地区差异明显的国家来说，仅靠国家颁布课程纲要、指南，是无法真正推进幼儿园课程教学的，也很难真正促进幼儿园质量提升。在国家的总体要求下，一定要发挥地方的作用，如我国目前有国家文件 《幼儿园教育指导纲要 （试行）》 《3-6 岁儿童学习与发展指南》 等作为学前教育的指引，但地方基本没有具体的课程教学文件。我国地域辽阔，各地区环境、气候、人文特点差异巨大，如果没有根据地方具体特点制订的具体幼儿园课程教学指引，各地、各种条件的幼儿园是无法有效实施国家文件的。因此，应考虑启动各省份制订幼儿园课程教学指引的工作，发挥地方的作用，逐渐使各个地方都能有适合本地地域环境、人文特点的课程教学指引。值得注意的是，地方幼儿园课程教学指引不是地方教材，目前一些地方只编写了一套教材，统一一些教学活动，这并不是真正的幼儿园课程教学指引，只是末端的教学活动。较好的幼儿园课程教学指引，应当是涉及幼儿园课程教学实施各个方面内容的文件，包括基本的课程理念、价值观，如对幼儿的认识、对幼儿学习和游戏的认识、对教师作用的理解、课程目标和具体学习内容的确定、环境的创设、一日生活各项活动的安排、教学组织策略的选择、幼儿发展评价等。我们期待着尽早看到一些地方的幼儿园课程教学指引，更期待着地方的幼儿园课程教学指引，能帮助幼儿园更好地实施课程，更有效地根据地方实际促进幼儿的学习与发展。17
篇八：全球幼儿教育最佳国家排名
英、澳、新四国学前儿童学习品质的基本结构、实践立场与启示 *徐 鹏1史贝贝2 **（1 北京师范大学教育学部，北京，100875）（ 2 北京市西城区棉花胡同幼儿园，北京，100875）【摘要】美国、英国、澳大利亚和新西兰等国家都非常重视学前儿童学习品质的培养。本研究通过梳理四国学前儿童学习品质的基本结构，分析四国学前儿童课程文本中有关学习品质培养的实践立场，认为可从转变传统观念、厘清核心内涵、优化培养方式、注重实践导向、完善评价工具五个方面着手，促进我国学前儿童学习品质的培养。【关键词】学前儿童；学习品质；基本结构；启示【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2018）05-0034-06·跨文化研究·No.5，2018General No.7632018年第5期(总第763期)幼儿教育(教育科学)Early Childhood Education(Educational Sciences)学习品质是个体终身学习和发展所必需的宝贵品质。目前，国内外学者越来越多地致力于学前儿童学习品质的研究。美国、英国、澳大利亚、新西兰是学前教育较为发达的国家，四个国家均在其早期学习标准中将学习品质作为儿童发展的重要内容。例如，美国在2015年修订了《开端计划早期学习成果框架》（Head Start Early LearningOutcomes Framework，以下简称《学习成果框架》），将学习品质作为早期儿童学习与发展的首要领域，并明确了培养的理念和策略，为教师和家长提供了实践依据。又如，新西兰在2017年颁布了新版学前教育课程标准 — —《编席子：早期教育课程》（Te Whāriki:Early Childhood Curriculum，以下简称《编席子》），将学习品质作为学龄前儿童的发展目标之一，并与基础教育阶段的核心素养进行链接，以促进儿童的持续和全面发展。系统梳理美、英、澳、新四国学前儿童学习品质的基本结构，分析四国学前儿童课程文本中有关学习品质培养的实践立场，对我们理清学前儿童学习品质的内涵，更好地在教育实践中培养儿童的学习品质，具有重要意义。一、美、英、澳、新四国学前儿童学习品质的基本结构学习品质的基本结构是指学习品质的一般维度、要素及其相互关系，是学习品质的核心内容。美国、英国、澳大利亚、新西兰在制定早期学习标准或课程标准时，均将学习品质作为标准的重要内容。1.美国学前儿童学习品质基本结构作为国家层面的早期学习标准， 《学习成果框架》是美国各州政府制定早期学习标准的重要依据，也是各州教育部门、教师和家长建构学前儿童课程和活动的重要参照。学习品质是美国儿童发展的重要领域。2000年， 《学习成果框架》首次将学习品质作为儿童的发展领域之一。2015年，新修订的《学习成果框架》将学习品质作为学前儿童发展的首要领域，包括情感和行为自我管理（emotional and behavioral self-regulation）、认知自*本文为国家社会科学基金教育学重点课题“学前教育中长期发展目标及推进策略研究” （课题编号：AHA160008）和北京师范大学教育学部学生科研基金资助项目“学前儿童学习品质行为指标与支持策略研究” （项目批准号：1610027）的研究成果之一。**通讯作者：史贝贝，北京市西城区棉花胡同幼儿园教科室主任，E-mail:sbb1108@163.com- - 34万方数据我管理（cognitive self-regulation）、主动性和好奇心（initiative and curiosity）、创造性（creativity）等内容。
《学习成果框架》在儿童学习品质的各个子领域之下还附有若干儿童发展目标，以帮助各州的教育管理者和实践者理解学前儿童学习品质的基本结构和内涵，详见表1。《学习成果框架》为美国各州早期教育标准的制定提供了理论和政策依据。以马萨诸塞州为例，该州在2015年颁布了《马萨诸塞州学前班与幼 儿 园 标 准》（Massachusetts Standards for Pre⁃school and Kindergarten），指出儿童学习品质的发展水平可有效预测他们之后在学校能否取得成功。马萨诸塞州依据相关研究成果和本区域儿童发展状况将学习品质细分为八个方面：（1）儿童将表现出主动性、自我引导和独立性。（2）儿童将表现出学习者所具有的渴望和好奇心。（3）儿童将能够保持专注力和注意力，并有毅力坚持完成任务。（4）儿童将在思考和使用材料方面表现出创造力。（5）儿童将在游戏和学习中与他人合作。（6）对于一个问题、一项任务或一道难题，儿童将寻求多种解决方案。（7）儿童将表现出组织能力。（8）儿童将能够记住和回忆信息。〔2〕此外，美国各州的早期学习标准还明确了不同年龄阶段儿童学习品质的行为表现及相对应的支持策略，为教师和家长提供了实践参照。以“主动性”为例，马萨诸塞州早期学习标准指出，4~5岁的儿童在“主动性”方面可能会有如下行为表现：（1）在游戏和学习中不由自主地寻求自己的兴趣。（2）对学习一系列主题、观念和任务表现出渴望。（3）表现出愿意尝试新的或挑战性的体验。（4）在（成人）协助下，开始计划、设定目标并做出决定（例如，表述他/她在某一活动领域想做什么、与谁一起做以及在何种情况下做）。（5）在（成人）帮助下，使用各种资源对材料或想法进行探索。〔3〕 在支持策略方面，新泽西州的《学前阶段教学标准》（Preschool Teaching and Learning Standards）指出，教师需要为儿童提供个人、小组和大组活动的机会，以帮助他们主动表达和分享感受，并为他们提供充足的时间、空间和机会。当儿童主动参与到任务中时，教师应给予具体而非抽象的表扬。例如，教师可以说“你为了调配出正确的颜色，坚持了很久”，而非简单地说“做得好”。〔4〕2.英国学前儿童学习品质基本结构在英国的英格兰地区， 《早期基础阶段法定框架》（Statutory Framework for the Early Years Foun⁃dation Stage，以下简称《法定框架》，又译为《早期儿童基础教育指南》）是该地区建构学前儿童课程与活动的依据。
《法定框架》在2007年由英国教育部颁布，并在2012、2014和2017年进行了三次修订。三个版本的《法定框架》均将儿童的学习品质贯穿于七大领域的发展之中。
《法定框架》中的学习品质主要包括三个领域：（1）游戏和探索（playing and exploring），指的是儿童观察和体验周围事物，并进行尝试。（2）主动学习（active learn⁃ing），指的是在遇到困难时，儿童保持专注并不断尝试。（3）创造和批判性思维（creating and think⁃ing critically），指的是儿童发展和形成自己的想法，在不同想法间建立联系并形成问题解决策略。〔5〕 以上三个领域共包含9个具体的发展目标，详见表2。学习品质的这三个领域和9个发展目标贯穿于其他领域的培养之中，是英国学前儿童发展目标1.儿童能够愈发独立地管理情绪2.儿童能够愈发独立地遵循班级规则和流程3.儿童能够以适宜的方式操作材料并爱护这些材料4.儿童能够愈发独立地管理情绪、语言和行为5.儿童控制冲动的能力逐渐提升6.儿童能够在成人最低程度的支持下保持注意力7.儿童坚持完成任务8.儿童在进行任务的过程中能够掌握和处理信息9.儿童在思维和行为中展示出灵活性10.儿童显示出主动性和独立性11.儿童对周围的事物显示出兴趣和好奇心12.儿童在思维和交流中显示出创造性13.儿童在游戏和与他人的互动中显示出想象力表1 美国3~5岁儿童学习品质基本结构〔1〕子领域1情感和行为自我管理111认知自我管理11主动性和好奇心1创造性徐 鹏 史贝贝：美、英、澳、新四国学前儿童学习品质的基本结构、实践立场与启示- - 35万方数据
学习品质的核心内容。《法定框架》还为教师的实践提供了一些可供参照的建议。概而言之，学前儿童学习品质的培养需要教师关注儿童的个体差异。具体而言，首先，教师可与家长形成合作关系。通过与家长的沟通来了解儿童的发展状况和需要，并在此基础之上，在课程和活动的计划中更大程度地为儿童提供支持。其次，在实践过程中，教师可以通过观察和倾听来进一步了解儿童的兴趣所在，鼓励儿童大胆尝试和勇敢地做出选择，并适时适当地对儿童进行表扬。最后，教师应为儿童创设激励性的学习环境。这一环境不仅应符合儿童的兴趣，同时也能为他们提供在最近发展区内的挑战。3.澳大利亚学前儿童学习品质基本结构澳大利亚教育、就业和劳资关系部于2009年发布了澳大利亚早期学习标准 — —《归属、存在和成长：澳大利亚幼儿学习框架》（Belonging, Beingand Becoming: The Early Years Learning Frame⁃work for Australia，以下简称《幼儿学习框架》）。基于“学习始于出生”的理念，澳大利亚早期学习标准以儿童自我认知的构建为儿童学习和发展的根基，非常重视儿童学习品质的培养，强调要关注儿童在情感、态度、价值观、学习技能等方面的发展。在《幼儿学习框架》中，学习品质的相关内容主要包含在“儿童是自信且参与的学习者”这一领域之中，包括儿童需要发展好奇心（curiosity）、合作（cooperation）、自信（confidence）、创造性（cre⁃ativity）、责任感（commitment）、热情（enthusiasm）、坚持性（persistence）、想象力（imagination）和反思（reflexivity）等学习品质。在《幼儿学习框架》中，儿童学习品质的典型行为包括：（1）在环境中表现出好奇和兴趣。（2）在学习中表现出好奇且能够热情地参与。（3）在游戏中想象和探索。（4）热情且专注地发展自己的兴趣。（5）自主发起和参与到游戏中。（6）参与到多种有意义的探究活动中。（7）坚持并体验成就感。（8）在面临困难时继续坚持。〔7〕 在支持策略方面， 《幼儿学习框架》指出，教师可采取聆听、回应、提供机会、示范等方式支持儿童学习品质的发展。例如，教师可鼓励儿童参与到个人和团队的探索性学习之中，并在学习中为儿童提供调整和发展自己想法的机会，以发展儿童的创造性、想象力和反思等学习品质。4.新西兰学前儿童学习品质基本结构2017年，新西兰教育部颁布了新版学前教育课程标准 — —《编席子》。《编席子》将学习品质作为学前儿童发展的目标之一，认为学习品质是儿童早期所必备的，同时也是支持儿童终身学习的重要品质。
《编席子》强调学前儿童学习品质的发展，既关乎儿童能否养成愿意和乐于学习的态度与能力，又关乎儿童能否适应和胜任21世纪带来的复杂情境和挑战。〔8〕 新西兰的学前儿童学习品质主要包括勇气与好奇心（courage and curiosity）、信任与活泼（trust and playfulness）、坚持（persever⁃ance）、自信（confidence）和责任（responsibility）。这些学习品质与课程标准中的五大发展领域一一对应（详见表3），这使抽象的学习品质具体化，以帮助教师和家长更好地发现、识别和培养儿童的学习品质。此外， 《编席子》将学前阶段的学习品质与中小学教育阶段的核心素养进行了关联，从而为持续、循序渐进地培养儿童的核心素养奠定了儿童典型行为感兴趣参与活动坚持困难的任务表达观点或感受负责任表3 新西兰学前儿童学习品质与对应课程领域〔9〕学习品质勇气与好奇心信任与活泼坚持自信责任对应领域归属健康探索交流贡献发展目标1.发现和探索2.游戏中使用已有经验和知识3.愿意尝试4.全神贯注5.坚持尝试6.享受实现目标的过程7.有自己的想法8.运用已掌握的知识来获取新知识9.选择行事方式并能够发现新方法表2 英格兰早期教育阶段学习品质基本结构〔6〕领域1游戏和探索11主动学习11创造和批判性思维第5期 2018年 幼儿教育(教育科学)- - 36万方数据
基础。二、美、英、澳、新四国学前儿童课程文本中有关学习品质的实践立场1.坚定学前儿童学习品质培养的立场美、英、澳、新四国的早期学习标准均体现了促进儿童终身学习和全面发展的价值导向，这一价值导向巩固了培养学前儿童学习品质的基本立场。一方面，该价值导向肯定了学前阶段对于儿童发展的奠基作用。英国《法定框架》指出，每个幼儿都应得到最优质的早期教育以实现其发展潜力，儿童在早期教育阶段变化巨大，0~5岁的成长经历将对他们的终身发展产生奠基性的影响。〔10〕美国《学习成果框架》也指出，早期教育项目需创造丰富的环境和计划完善的教学策略来保证儿童获得后续学习和发展所需要的技能、行为和知识，进而达到良好的入学准备水平。〔11〕 另一方面，该价值导向也将学习品质纳入儿童全面发展的范畴。例如，美国和英国提倡在发展儿童学习品质的基础之上，促进他们在社会和情感发展、语言和读写能力、认知和感知、动作和身体发展等领域的全面发展；澳大利亚以学习品质作为儿童发展的主线，将其渗透于健康、社会、艺术、科学等领域的培养过程之中。2.重视学前儿童学习品质培养的课程实践四国在明确学习品质重要性的同时，非常重视学习品质培养的课程实践。首先，四国均将学习品质的培养渗透于儿童发展的各个领域之中，并为各个发展领域的教学和活动提供可供参照的目标，以利于教师培养儿童的学习品质。以英国为例， 《法定框架》将儿童学习品质的培养贯穿于儿童的七大发展领域之中。新西兰则将儿童学习品质的培养与儿童发展领域的内容一一对应，以期在促进儿童归属感、健康等领域发展的同时，培养相应的好奇心、信任等学习品质。其次，四国均在课程文本中呈现了不同年龄段儿童学习品质的发展目标、典型行为和支持策略。这有助于教师和家长更准确地了解儿童的发展状况，形成合理期待，同时也能够帮助他们对儿童的学习风格、节奏、个体差异等作出合理的判断，从而进行有效回应。例如，美国《学习成果框架》就呈现了不同年龄段儿童在学习品质各个子领域中的行为指标。以“主动性和好奇心”领域为例，0~9个月的幼儿的行为指标是通过表情、动作或者行为与熟悉的成人发起互动，16~36个月的幼儿则表现为在没有他人指导的情况下准备或者发...
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