关于人的发展的现实可能性，中国古代就有“人无完人，金无足赤”的说法。然而，“完人逻辑”的思维方式在教育活动中却并未彻底消亡，目前教育评价中的“全优发展观”就是“完人逻辑”的变异。其表现在教育实践中，特别是在教育评价中屡见不鲜，新课程改革后有愈演愈烈之势，许多教育工作者对此甚至已经习以为常了。
一、“全优发展观”是对全面发展思想的扭曲和异化
关于人的发展性，早在古代就有许多先哲给予了关注。古希腊的亚里斯多德曾经提出培养“体智德”和谐发展、“真善美”三位一体的“完善的人”，法国启蒙主义者、资产阶级教育家卢梭也曾提出过给儿童以多方面的教育、使儿童能够得到和谐发展的思想。
新课程改革关注学生的全面发展，并在评价体系方面，描述了评定学生全面发展的基本素质的指标体系。应该承认，促进学生全面发展是教育发展的一大进步，是社会主义教育事业的根本出发点和归宿，这是不容置疑的。可以说，这种“全优发展观”是对全面发展思想的极左扭曲，是全面发展思想的异化。这一观点，由于其披着全面发展思想的伪装，而更具隐蔽性和欺骗性，因而也更具危害性。
二、“全优发展观”在教育活动中的表现
（一）教育目标：培养“全才”，塑造“超人”。
教育往往习惯于把学生塑造成“超人”，要把人类理想中的一切优秀品质集中在他们身上，使学生成为纯粹而毫无瑕疵的人。这种现象表现在教科书中对英雄模范的抽象神化上，也反映在培养学生模范和对学生质量的要求上。目前的教育却忽视了一个重要的教育目的，就是培养国民应具备的基本素质。一方面学生梦想着遇上做出英雄壮举的情境，一方面却在大闯红灯。据调查，目前不会正确过马路的中学生人数比例惊人，这种教育上的缺失，其后果是无庸赘述的。
（二）教育观念：不许犯“错误”，“高分”加“听话”才是好学生。
“全优发展观”混淆了理想人与现实人的区别，混淆了成人与成长中学生的区别。现实中个体的各种素质水平必然是参差不齐的，纯粹的人根本不可能在现实中存在，是人就难免要犯错误。要容许学生犯常人所难免的错误，更应该认识到学生犯错误是他们成长的前提，学生成长的烦恼是他们成长的催化剂，而不是成长的包袱。然而，一些学校和教师恰恰根据学生的“错误”来把学生分成三六九等，并由此给学生打上标签。
（三）教育评价：“五育”并举，全面优秀。
在教育评价的实践中，许多教师往往用完人的标准去要求学生。流行在教育界的“全优发展观”，不仅要求学生一切都完美，而且要求从来就完美。事实上，每个时代的人才都是千差万别、各具特色的，也因而各领千秋。纵观人类历史，大凡有作为者无不具有鲜明的个性特征，他们都不可避免地有着较明显的“缺点错误”，但这丝毫不影响他们成为历史的伟人。
三、“全优发展观”的危害
（一）扭曲了学生的正常人性状态，不利于健全人格的形成。
“全优发展观”因其对学生的苛责，对学生形成巨大的心理压力，扭曲了学生的常人心态，妨碍了健康人格的形成。首先，对于那些虔诚听话的学生，在“全优发展观”面前，他们无法正确认识人在成长中不可避免的“错误”。他们误把做一个“四有新人”的标准等同于现实人的标准，从而不断产生无法彻底摆脱的负罪感。其次，对于那些相对现实且缺少足够毅力的学生，他们既不想也无力强迫自己达到“全优发展”的标准，其最方便的出路就是言不由衷。一套是“大道理”，用来应付老师和家长的，另一套才是指导现实行事的标准。
（二）用理想化的标准作为现实评价的标准，导致教育评价脱离现实。
“全优发展观”在一定程度上，促使教育评价脱离现实。因为，面对那些难以达到的过深、过高、过难、过全的评价指标，学校和学生只能把有限的时间精力完全投入在所谓的“硬指标”上。但是，健康不等于各种运动技能都达到一定的标准，更不是标准越高越好。
四、更新观念，树立以人为本的教育观
（一）尊重学生内在的差异性。
每个人都是独立于教师头脑之外、不依教师的意志为转移的客观存在，决不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样，学生不可能由教师随意支配，也不可能由教师任意捏塑。因此，教师要承认学生内部发展的差异性。
（二）尊重学生成长的规律性。
以人为本，首先要正确认识人的本质。平庸和缺点是人的常态，它们比之高尚与完美，自然是缺憾、不足，但并不因此丧失自己的存在依据。学生也应该有做学生的权利，他们有权按自己的逻辑去思考，去理解人生与世界。
（三）尊重学生智力发展的多元性。
教师应帮助学生发现和建立他们优势领域和弱势领域之间的联系，从而促使他们的弱势领域得到尽可能的发展，这就是教育工作者的责任和义务。因此，教师要主动为每一位学生设计“因材施教”的方法，以配合他们智力组合的特点。
