舒尔曼学科教学知识10篇舒尔曼学科教学知识 校本培训的主要内容包括哪些？（一）学科最新的基本理论及教改信息 1．学科理论和知识 每个从事教育的人都希望自己有足够的力量站在讲台上，下面是小编为大家整理的舒尔曼学科教学知识10篇,供大家参考。
篇一：舒尔曼学科教学知识
培训的主要内容包括哪些？ （一）学科最新的基本理论及教改信息1．学科理论和知识
每个从事教育的人都希望自己有足够的力量站在讲台上，每个教师都希望自己的教学能够符合教育的规律，而不是在迷惑和混沌中进行，简单地说，每个教师都需要教育理念的支持，教育理念是他们从事教育教学的理论背景和力量的源泉。理论的学习是教师站在讲台上的基础。教师所担任的学科在不断发展，教师自身的知识也应随之不断更新，教师不能用陈旧的知识去教育每天通过现代传媒技术如饥似渴地接受新事物、获得新信息、学习新知识的学生，教师掌握学科新的理论及信息十分必要。
学科教学知识概念最早是由舒尔曼于 1986 年提出来的，他认为这种知识属于学科知识的一种形式，“它包括学科内容和它的可教性方面的知识”，“它是特定的内容与教育学的混合物，是教师独特的领域，是他们专收理解的特殊形式”，是学科知识在教学应用中的独特体现。舒尔曼和西尔克思(Shulman & Sykes)认为，学科教学知识具有以下内涵：理解学科的中心主题，并能用适当的方式教给特定年级的学生，能对每一主题提出“什么是学生需要掌握的主要概念、技能和态度?此主题中哪一部分是学生较难懂的?什么是学生最大的内在动机(兴趣)?对于一些具有特定前概念或知识背景的学生，有哪些模拟、譬喻、举例、明喻(Simile)、示范、仿真、操作等能够有效地促使学生形成关于此主题明确的观念或态度?学生在学习的过程中会有哪些
原有概念?”等问题。随后，舒尔曼于 1987 年重新定义学科教学知识，认为它是教师在面对特定的学科主题或问题时，如何针对学生的不同兴趣与能力，将学科知识组织、调整与呈现，以进行有效教学的知识。这是一种使得教师与学科专家有所区别的专门知识。总之，舒尔曼认为，学科教学知识是有别于学科与教学知识领域的一种知识体系。同时，亦强调此种知识是教师在面对特定单元与学生时，其学科知识的表征方式与概念改变的教学策略等内涵的知识。学科知识也是校本培训中应该具有的内容。
2．教育改革
随着教育改革在教育的各个环节推行，掌握教育改革的信息对于教师来说是适应时代的要求，适应教育理念的变化，更好的促进学生发展。通过学习当前中小学素质教育理论、课程改革等的理论研究最新成果，以及学生创新精神培养和实践能力培养的理论等，教师能够从理论角度思考问题，分析问题产生的原因，使教师在教育改革的实践中不盲从，避免教条的、功利的行为。
这次课程改革，一改过去课程内容“繁、难、偏、旧”和过于注重书本知识的弊端，加强了课程内容与学生生活及现代科学发展的联系，赋予课程浓厚的时代色彩，同时也使课程具有更强的吸引力，提高了学生学习的兴趣。相比之下，教师知识结构老化的现象则日益凸显出来。这些课程中新增的知识对于教师来讲是一次挑战。
例如：本次语文改革，对老教材中的选文进行了大幅度的更新，选文时不仅强调了名家名篇，更强调了文质兼美，与时代紧密结合的课文比例大
大增加；再如生物课本中则出现了许多新名词：基因、疯牛病、小羊多莉的身世……这些学科中新增的知识，都要求教师了解学科的新知识和新理论。
以《新课程标准》的学习为例。
校本培训中《新课程标准》的学习可以作为学习的重点。学习内容是多方面的，可包括：
（1）学习并明确学科课程的性质、地位，不自我封闭于本学科框架之内。确立学科群的观念，弱化学科界限，实施学科的综合性教学，促进学科之间的沟通与合作，帮助学生实现课程整合。新教材在编排时，强调了课程综合化，强调了各学科之间的相互渗透。由于学科之间的横向联系不断加强，因而教师要想透彻讲解和分析某一专门学科知识，往往得借用其他学科的相关知识。如：化学新教材在第六单元“碳和碳的氧合物”课后出了一道习题，题目先呈现一首古诗：“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。”问题是“猜一猜诗中说的是什么化合物？根据你对化合物的认识，对诗中的描述作出合理地解释”。这就要求学科严格分野的陈旧观念的改变。[2]
（2）学习学科课程总目标和阶段目标。
（3）学习根据需要因时因地制宜的开发和利用新课程资源。等等。
（二）教师职业的相关知识
教师职业的相关知识包括很多，如政策、法律法规、心理知识、教育学知识等等，下面简单介绍两类：
1．政策、法律法规
教育法令的颁定，教育政策的实行，教育方针的贯彻等等，若忽视具体的学校实践，也就成了一纸空文；反过来说，只有教育的政策、法律法规只有在实践中才能发挥其指导作用，践其言，成其行。政策法规是教师教育教学的指导性意见，也是教师维护自身权利和履行义务责任的依据。教师进行政策、法律法规的学习是非常必要的。通过学习使教师掌握我国教育现阶段的基本要求和基本理念，并且在教育教学中积极运用这些理念，在自身的权益受到侵害时能够运用法律武器保护自己。
通过对课程改革的相关政策和指导意见的学习促使教师具有实施新课程的先进的教育理念。教师在教学实践中，无论自觉与否，在客观上反映一定的教育理念，并表现为一定的教育行为。有什么样的教育理念，就会有什么样的教育行为。努力使教师树立起基础教育课程改革的基本理念，掌握基本内容、基本方法、基本手段，引导教师深入思考教育观、课程观、教师观、学生观、学习观、教学观、质量观、生活观等重要问题。
2．心理方面的知识
心理方面的知识包括学生学习心理、学生心理健康、教师心理，这些知识是教师教育教学中必需的，掌握这些知识是教师的发展和学生的发展的润滑剂。
教师掌握自身心理健康的基本知识，能够调整自身心理，正确处理人际关系，减轻工作压力，提高心理素质。
教师了解和掌握学生心理健康教育的基础知识和基本技能，并在教育教学工作中自觉运用，能够解决学生成长过程中的心理问题，促进学生健康成长。掌握学生学习心理，能够较好激发学生的学习兴趣，促进学生学习。
（三）现代教学思想、教育理论
理论和实践之间的鸿沟决定实践工作者对理论的忽视，虽然教师在教育教学实践中，并没有直接应用教育理论，但是，教师教学过程的行为与一些策略，表面看来是不假思索的决定，实际上是基于对学生的综合了解和对所选择的教育原理的运用。教育理论已经内化为教师的教学理念，应用到平时的教育教学活动中，他们或者认为学生“性本善”，或者对学生 “因材施教”，这些都是教育理论的内化后的行为表现，中小学教师仍需要进行教育理论的学习，以支撑其教育实践活动。
在校本培训中教师学习的教育理论应该是对教师专业发展有价值的原理，主要倾向于与课程和教学有关的教育心理学、教育社会学和教育哲学等方面。除此之外，教育理论学习还应包括教师有计划地依靠其专业意识和自主性在空闲时间里进行的一切学习与讨论，以及大学合作人员与教师一起对一些教学问题进行的共同研究。有经验的教师，倾向于以一种由他们的经验所强化了的批判的角度来学习和研究教育理论。他们往往比处于职前培养阶段的师范生，更能判断所需要的理论及其学习的价值。理论学习往往难以短时间内见效，受到实用主义的影响，理论的学习往往在校本培训中受到忽视，但是教师个
人的自学行为是应该提倡的，教育理论的学习应该以新的学习形式和教学形式为载体，促进教师的理论学习。
（四）教育实践的方法、技能
1．现代教学方法
不同于传统的讲授法，现代教学方法能够促进学生学习，激发学生学习兴趣。模拟教学法、现场教学法、情景教学法、案例教学法、目标教学法、行为导向法、问题探究法等都是现代教学方法。如，情景教学法是将课程的教学过程安置在一个模拟的、特定的情景场合之中。通过教师的组织、学生的演练，在仿真提炼、愉悦宽松的场景中达到教学目标，既锻炼了学生的临场应变、实景操作的能力，又活跃了教学气氛，提高了教学的感染力。如英语教学将课堂设置为现实生活中的一个特定场景，如商店购物、医院就医、车站接人等，让学生在其中扮演角色，用英语进行面对面的相互交流，不仅提高了学生的英语表达能力，也提高了学生学习英语的兴趣。
每一种教学方法都有不同的教学策略和手段，校本培训就要根据本校的条件和学科及学生的特点给教师培训有关现代教学方法方面的知识，使教师在教学中能够熟练使用，促进学生发展。
2．教育教学技能
教师进行教育教学活动的重要支撑就是教育教学技能，教师良好的口头表达能力是教师有效组织教学的关键。而课堂管理技能、解读教材的能力、教学手段、后进生的诊断与教育能力、学习技巧的指导能力等也是现代教学对教师的基本要求。认识自我和认识其他事物的
能力、信息收集和整理能力、随机应变能力、发展和创造能力等是对教师教育教学更高层次的要求。
3．学校管理
学校管理也是校本培训内容之一。年轻教师需要了解学校是如何运作的，以便自己能够更好地适应和参与学校的改革与发展。学校管理相关知识主要涉及学校组织与管理、人员开发、财务管理等方面。培训者常常是校长或学校内其他接受过管理训练的人员。
研究表明，校本培训内容设置增加学校管理内容，有助于加强学校教师对学校管理以及学校和班级在教育系统中的地位的认识与理解，也有助于促进教师积极参与学校管理，使更多的教师愿意参与学校的改革计划。
（五）现代教育技术
随着现代信息技术在教育中的运用和发展，教育教学的手段和方式被不断更新。教师必须尽快掌握现代教育信息技术，并把它运用于教育教学中，充分运用各种教育教学资源，促进教育改革与发展。
校本培训中的现代教育技术的培训目的是为了教育教学中的运用，因此其内容应该包括掌握 WINDOWS 操作系统、WORD 文字处理软件、EXCEL 电子表格的使用和 POWERPOINT 电脑幻灯片的制作等基础知识和技能，还要了解和掌握 CAI 的基本理论、基本模式，计算机辅助教学软件 CSC 电子备课系统。掌握电子数据表格多媒体课件制作基础(包括声音、图象、动画、视频素材的采集与制作)、计算机网络基础及IE、OUTLOOK的使用、网页制作软件 FRONTPAGE、
多媒体制作软件 AUTHORWORE 的基本操作和技能，并能根据计算机辅助教学的基本理论应用上述软件设计自己所任学科的 CAI 课件的文字脚本，编制 CAI 课件。这些内容有些是基本的、初级的要求，有些是高级的要求，在实际根据学校的需要和教师教育教学的需要进行培训。
（六）教育科研知识
1．教育研究方法、步骤
教师既是教育者也是研究者，教师研究者的角色决定了教师需要掌握一定的教育研究方法。了解掌握研究方法和步骤是教师开展研究的基础，是避免研究中走弯路、进行规范研究的必要条件。教师需要学习的教育研究的方法、过程，包括如何做研究，如何选题，问卷、访谈等资料收集的方法，查阅文献资料的方法，文献综述的撰写，统计分析等教育研究方法，论文的撰写，研究报告的撰写等。
2．行动研究
教师职业特征决定了教师本身应是一个研究者，因为“教师是课堂的负责人，而从实验主义者的角度来看，课堂正好是检验教育理论的理想实验室。对偏爱自然观察的研究者而言，教师是名副其实的有效的实践观察者。不管从任何角度理解教育研究。都必须承认教师职业生涯中充满了丰富的研究机会。”埃利奥特((Elliott.J)的行动研究为中小学教师培养教育科研能力提供了科学方法。经过长期的研究，埃利奥特发现，教师改变教学策略的行动，先于理解力的发展，即“以行促思（action initiates reflection)”。并由此认定，教师可以在教学实
践过程中进行有关教育理论的研究，使研究与行动合二为一。行动研究能够促进教师专业发展，把行动研究引进校本培训，其目的在于使中小学教师学会对自己在教学实际中遇到的问题进行分析、研究，对自己的教学行为进行反思，思考自己的行动和检查自己的专业行为，并了解如何改善将来的教学。
校本培训中的行动研究的培训内容，主要是行动研究的方法、过程、报告的撰写，学习行动研究最好的方法不是理论探讨而是实际的操作、实地的研究。
（七）教师职业道德
各行各业都有自己的职业道德准则。相对而言，由于中小学教师面对的是心智尚未成熟的学生，更必须用良好的职业道德去感染学生、陶冶学生，“以人格培育人格”。可以说良好的职业道德是教师的立身之本，是教师取得社会信任的先决条件。作为一项专业，教师职业的重要条件和标准就是具有良好的职业道德。
教师职业道德是教师从事教育工作中必须遵守的各种道德规范的总和。教师职业道德是教师实施教育影响的前提，是教师教育教学质量的保证，是教师自我完善的内在动力，是教师敬业乐教的基础。
教师职业道德的内容包括依法执教、爱岗敬业、热爱学生、严谨治学、团结协作、尊重家长、廉洁从教、为人师表等等，教师职业道德是教师执教的核心，也是培训中最难进行的，最难取得成效的，就要通过各种方式，引发教师的反思，以行为规范约束教师的行为，实现教师的理念转变。如，某学校在校风建设活动中，通过学习和讨论，
让教师对“事业心是从教的前提”、“责任感是为师的本分”、“创造性是教师的生命”这三句话的内涵及意义达成共识。提出“与人为善、相互欣赏、精诚合作、渴望崇高、追求卓越”的为师准则[3]。这些学校内部的师德要求以及学校教师群体的师德对于教师个人都产生很大的影响。
在实际的校本培训过程中，对以上基本的校本培训内容，各学校也并不一定要面面俱到，平均用力，而是有一个有主有次，有多有少，层次有高有低，有所侧重的精心选择过程。校本培训内容的选择，可依据以下三个原则：这主要体现在同一培训内容层次上的差异，对现有程度较低的教师，同一培训内容可从较低的层次开始，反之亦然。在选择学习培训内容上从本校的教育教学经验和出现的问题出发进行选择。
篇二：舒尔曼学科教学知识
K（学科教学知识）综述
朱倩梅 引言
从师范教育中的课程设置来看， 70 年代以前比较强调教师的普通知识和专业知识; 70 年代之后， 开始注重教师的教育学科知识， 尤其是一般教学知识。
80年代以来有些学者又特别强调学科教学知识（PCK）
对提高教学成效和促进学生理解的重要作用。
在 21 世纪的今天， 为了促进有效教学， 培养高素养的师资，对 PCK 的研究是有意义的。[1] 美国教师资格认证制度的缺失而提出来的概念。
当时， 在美国许多州的教师资格认证过程中， 往往只测试教师的学科知识和教学知识。
学科知识多是测验一些事实知识的记忆， 教学知识仅是涉及准备教案和评价， 识别学生的个别差异， 教室管理与教育政策等， 完全看不到学科的影子。
因此， Shulman 提出了 PCK 的概念，试图在教师资格认证制度中重新重视学科知识在教学中的重要性。
Shul~指出，以前的教学研究范式忽略了学科问题， 然而， 学科问题对教学很重要， 如教师对学科的理解如何影响他们的教学质量， 教师怎样把自己的学科知识转化为学生能够理解的形式， 教师怎样处理有问题的学科课程材料以及怎样使用自己的学科知识来生成解释和表征(Shulman， 1986) 。
Shulman 把各种教学研究中忽视学科问题的研究称为“缺失范式” . （董涛， 课堂教学的 PCK 研究[D]， 上海：
华东师范大学， 2008. 4. ）
1． PCK 的特征与类型 PCK 这一术语最早出现于 1986 年舒尔曼教授在美国教育研究协会会刊《教育研究者》发表的一份研究报告, 该项目由斯宾塞基金会所资助, 研究对象为斯坦福大学一组科学、 数学、 社会学科和英语专业的职前教师, 研究主题是他们的学科知识与教学方法发展之间的关系。
文中舒尔曼教授首次提出学科教学知识(PCK) 概念, 即 Pedagogical Content Knowledge, 将其定义为“教师个人教学经验、 教师学科内容知识和教育学的特殊整合” 。[2] 1． 1 PCK 的内涵及基本特征 1． 1． 1 PCK 的内涵 PCK 是教师个人独一无二的教学经验, 教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合, 是教师对自己专业理解的特定形式。
舒尔曼的观点把 PCK 作用教师最有用的知识， 能够区分教师与学科专家， 并且是最有效的类推、 阐述、 示范和解释。总之， 舒尔曼对 PCK 的定义实际上是将 PCK 作为多种知识的综合, 包含教师对学习者的知识、 课程知识、 教学情境知识和教法知识等, 它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、 呈现以适应学生的不同兴趣和能力” 。
格罗斯曼(Grossman) 则定义 PCK 由四部分组成: “关于学科教学目的[3]
知识、 学生对某一主题理解和误解的知识、 课程和教材的知识、 特定主题教学策略和呈现知识” 。[2][3] PCK 是学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge) 的简称。
教师必须拥有所教学科的具体知识：
事实、 概念、 规律、 原理等， 还应该具有将自己拥有的学科知识转化成易于学生理解的表征形式的知识。
1． 1． 2 PCK 的基本特征[4] 一、 与内容相关。
教师的 PCK 是教师关于如何将自己所知道的学科内容以学生易理解的方式加工、转化、 表达与教授给学生的知识。
因此, 教师学科教学知识虽不同于学科内容,但其指向于特定学科及其内容的加工、 转化、 表达与传授, 与特定主题紧密联系即与学科内容息息相关。
二、 基于经验的反思, 具有实践性。
教师的 PCK 是关于如何教的知识, 是教师基于课堂实践以及在生活与学习中所获得的经验, 并对其进行反思、 归纳与总结, 经过综合、 转化而不断获得与丰富的。因此, 教师学科教学知识离不开教师在实际的教学实践环境中所获得的经验及其基于经验的有目的、 有重点的反思。
而获得 PCK 的过程中, 始终离不开教师工作、生活的专业场景。
正是在这种由实践→经验积累→反思→再实践→再经验积累→再反思……的不断往复的知识结构重组与学习的过程中, 教师获得了成长与发展。
其离不开教师的实践， 所以 PCK 具有实践性。
三、 个体性。
PCK 是教师个人在自己所任学科和所在班级的特定范围内, 不断将各方面知识综合、 创新的探究过。
具体而言, 教师必须通过自身对社会所倡导的学科教学论这种理论形态的“公共知识” (public knowledge) 的理解、 概括与系统化, 并通过与教育实践行为之间的不断互动, 才能逐步内化为自己所拥有的、 真正信奉并在实践中实际应用的知识, 即教师的“个体知识” 。
此外, 不同个体在对其已有知识结构进行重组与学习时, 由于其已有经验与背景不同也会导致教师学科教学 知识表现出较大的个体差异。
所以教师的 PCK 具有明显的个体性， 不同的教师的PCK 是不同的。
四、 情境性。
教师的 PCK 涉及教师如何教的知识, 而教学是不可能脱离具体的情境而产生的,情境是整个教学与学习中的重要而有意义的组成成分, 情境不同, 所产生的教学与学习也不同, 教学与学习受到具体的情境特征的影响。
教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、 与学科内容紧密相关的“视情形而定”的知识。
所以教师的 PCK 具有情境性的特点。
五、 整合性。
PCK 是学科和教学两种知识的融合的产物， 具有融合性或整合性。
莱德曼和拉茨认为， 教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中， 学科专业知识和教学知识才能融合起来形成学科教学知识。
PCK 本质上并非是单独存在的知识体系， 而是教师在教学过程中融合学科与教学知识而形成的知识。
1． 2 PCK 的类型 一、 静态 PCK 舒尔曼关于 PCK 概念的核心要素有两个, 一是关于学科内容知识的呈示, 二是对学生前概念、 概念以及具体学习困难的理解。学科中研究总结出的 PCK 较为系统， 有四个因素。
马克斯(Marks) 通过对小学数学教师学科教学知识的研究, 提出教师应掌握关于学生的知识、 关于媒体教学的知识、 具有学科知识和在教学中能安排学生活动以及注重教学的行为表现。
塔米尔(Tamir) 则提出 PCK 应包括关于课程的知识) 、 关于学生的知识、 关于教学的知识、 关于评价的知识。
不同的学者对 PCK 进行较为系统的研究， 可是总体来说对PCK 的内涵并没有发生根本上的变化， 只是为 PCK 这一概念存在的合理性进行佐证与辩护。
在 Grossman 等看来， 强调的是“知识” ， 而这一词表示的是静态的，它所指向的是认识的结果。
所以 PCK 属于一种静态的知识体系, 它忽视了主体在认知和理解学科以及教学知识过程中的主动性。
[5] 罗斯曼(Grossman) 通过对英语二、 动态 PCK 科克伦等(Cochran, DeRuiter&King) 认为, PCK 应该由 pedagogical content knowledge 改为 pedagogical content knowing, 即学科教学认识, 因为“知识是静态的, 认识是动态的, 学科教学认识是教师对教学法、 学科内容、 学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解, 总是处于连续的发展过程中, 随着学科教学认识的发展, 教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略, 帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解“。
相对于舒尔曼的 PCK, PCKg 增加了两种成分, 一种是关于学生的知识, 另一种是有关学习情境的知识。
这里, 关于学生的知识主要包括学生的能力和学习策略、 年龄和发展程度、 态度、 动机以及他们对所学学科拥有的前概念。
关于学习情境的知识主要指教师对形成教与学过程的社会、 政治、 文化等外在环境的理解。［５ ］ 构成 PCKg 的四种成分是相互关联、 整合在一起的一个融合体, 这四种要素的整合过程就是个体观念变化、 整合最终形成学科教学认知的过程。
在这里, “综合的” (synthesized) 与“整合的” (integrated) 成为最能表现学科教学认知发展特点的重要术语。
PCKg 不单单是知识的新形式, 是由四种要素相互整合而构成。托宾(Tobin) 等人开展的关于经验型教师的案例研究也支持教师知识的“整合”特点。
尽管舒尔曼所使用的术语“转换” (transformation) 在一定程度上也是合适的, 但由于他把焦点主要放在了伴随教学经验的学科内容知识发生的变化上,使得 PCK 隐含的含义成了传统学科内容知识的一种新的形式。
Veal 和 Makinster 将不同文献中提到的 PCK成分加以搜索归类, 然后将 PCK分为:普通 PCK(General PCK) , 学科 PCK(Domain Specific PCK) , 包含历史、 科学、 数学和英语等, 地理、 物理、 生物、 化学统称为科学, 话题 PCK(Topic Specific PCK) ,例如化学中的溶解、 氧化和化学计量等。
它们的共同基础是教育学中的教学法。[6] 2． PCK 的作用及意义 2． 1 PCK 的作用 一、 促进有效教学。
PCK 与学科知识的区别在于它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识， 而不是知识本身。
它是一种有关如何组织、 呈现具体内容、 问题， 并使之适应不同学习者的兴趣和能力的理解， 其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、 例证、 解释和证明， 总之就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法。学。
［７ ］相对其它的知识来说， PCK 能够促进有效教二、 区分教师与其它的学科专家。［７ ］ PCK 是教师区别于其它学科专家的根本特征， 是教师所特有的、 作为其专业基础的知识。
舒尔曼说：
“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用（intersection）
， 就在于教师拥有的下面这种能力， 即将他知晓的学科知识改造成（transform）
在教学意义上有力的、 能够适应学生不同能力和背景的形式上。
” 如 Cochran 等所言：
“教师区别于生物学家、 历史学家、 作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量， 而在于他们如何组织和使用知识上。
”
2． 2 PCK 研究的意义［６ ］ 一、 它揭示了 PCK 是教师知识中最有意义的知识。（中国古话说要给学生一杯水,教师要有一桶水, 这只是说明了教师知识量的关系, 如果这一桶水只是教师的学科知识, 而忽视了其他, 这一桶水不能完全发挥它的教学效率。
）
二、 PCK 中各种成分的研究为教师教学知识发展提供指导,
PCK 中的主要成分当然是教师专业发展首先要考虑的问题。
三、 教师的 PCK 是实践性的, 在实践前, 行动中、 行动后围绕某一话题开展行动研究形成的, 优秀教师正是在教学实践积累了大量的话题 PCK。
进行大量的案例研究能为某一话题提供教学知识的样例, 可以为其他教师提供借鉴, 新手教师应该从积累话题 PCK 开始。
四、 PCK 发展的研究为构建教师专业发展模式提供了依据。
研究表明以教材中特定内容为定向的工作组的方式可强化教师 PCK, 所以要改进教师培训课程的内容和方式。
3． 国内对 PCK 研究的现状 一、 对国外的 PCK 的研究进行综述， 注重 PCK 的内涵及结构。
郭玉英PCK 的理论基础及定义等方面的主要研究成果。
廖元锡究的背景, PCK 的内涵, PCK 中整合的各种成分以及它的结构模型和检测的方法。刘清华述。
朱小燕进行了综述。
杨彩霞也是对 PCK 的综述， 有关 PCK 的本质， 特征和结构， 是对国外的 PCK 的发展作了一个分析。
另外刘清华同的结构观， 有 PCK 的结构观和后结构观。
[2]等在斯坦福大学舒尔曼教授提出 PCK 的背景简介基础上, 综述当前关于[6]介绍了国外开展 PCK 研[8]主要对 PCK 进行定位， 即对 PCK 进行界定及其发展的来源进行大量的描[9]对过去二十年， PCK 的产生的背景， PCK 的构成部分和建立的模式[4]关于《教师学科教学知识：
本质、 特征与结构认识》 其实[12]从结构观来看 PCK， 对国外的文献进行综述， 存在着不二、 由国外对 PCK 的认识， 对我国的教师教育改革提供新的要求。
大量的研究者都在对国外 PCK 的研究进行综述的基础上， 从不同的视角来分析，国外的 PCK 对我国的教师教育改革提供了新的要求。
刘小强出现的 PCK， 通过研究 PCK 对美国教师教育的影响， 从而指出我国教师教育存在的问题以及 PCK 对我国当前教师教育改革的指导意义， 并提出了建议。
赵新云对 PCK 的内涵进行了综述， 并在探讨了学科教学知识的内涵的基础上, 分析了高师院校培养高师生的学科教学知识素质的几点措施， 这是对高师院校培养高师生的研究方向。
[10]针对 80 年代后期[11]三、 进行学校实验， 从课堂教学的视角及学习者的角度来看 PCK 的发展。
徐章韬， 龚建荣知识和学科教学知识在课堂教学中是怎样有机融合的, 在经验层面证实了上述观点。
该论文是以学习者视角(The Learner s Perspective Study, 即 LPS) 剖析一个典型课堂教学案例。
这是从经验的层面上进行实验验证， 给出了具体的例子，在国内， 这是较少见的， 可以说是一个全新的视角。
该课例是青浦经验新行动的产物。
青浦经验从本质上说是学科知识和学科教学知识有机融合的产物, 是指导有效教学的本土经验。
另外， 青浦实验进行个案研究， 该论文采用的是个案研究， 分别选择一名新手教师和一名专家教师， 通过对上海市九年制义务教育教材数学第六册整理与提高单元“数学广场——谁围的面积最大?” 的课例进行文本分析、 录像带分析、 参与式观察、 深度访谈、 测试与问卷调查相结合的研究方法， 研究教师的 PCK。
其中他们存在的问题是样本太少， 不具有统计意义。
[13]通过从学习者的视角剖析一堂数学课的教学, 具体分析了学科[14]...
篇三：舒尔曼学科教学知识
K 的新视界 翟俊卿，王 习，廖 梁 一、 PCK的概念界定 学科教学知识(简称 PCK)是在上世 纪 8O年代西方教师专业化运动中，为提 高教师专业标准化，由斯坦福大学教授 舒尔曼(Shulman)针对 当时美国教师资 格认证制度提 出来的一个重要概念 ，他 认为 PCK 的定 义包括两方 面的 内容 ：(1)学生如何学习某学科 的知识 ；(2)教 师如何教授该学科的知识。范德瑞尔教 授认为，这应该是 PCK定义的核心。然 而，某些学者提出，除了舒尔曼提出的两 方面知识，PCK还应包括关于学生如何 学习的知识 、学 习 中会 遇到 哪 些 困难 的 知识、教师的教学策略的知识等等。
二、PCK与教学实践的关系 PCK是一种知识，而不是行为或者 行动，它与教师在课堂上的实际表现密切 相关。当教师使用某种特定的教学策略 来推动学生对于某一特定课程知识的学 习时，他们并未十分 明确地 意识 到，是 PCK这种知识的作用影响了他们对教学 策略的选择。此外，还存在教师是如何理 解 PCK的问题，如果他们在反思性访谈 中谈及如何施教或者是如何做出决定的， 那么 P(’K实际上是强调 了他们的行为。
此外 ，在关于 PCK的研 究中 ，还需要强调 一个重要的问题：由于很多学者曾经尝试 过许多不同的方法来研究 PCK，而且很多 是基于 PCK的有效性等问题进行的，这 与 PCK和教学实践的关 系有关 。
三 、教师 PCK的习得 与提 升 帮助教师习得 PCK 的关键是通过 教师专业发展来培养教师的 PCK。也就 是说 ，教师应关注如何让学生更好地学 到学科知识：(1)运用怎样的方式去思 考；(2)需要了解哪些知识是学生应该掌 握的；(3)用什么方式让学生理解某个概 念 ；(4)应该建 立怎样 的模 型帮助学 生理 解学科知识 。因 此 ，这里 需 要 用 到行 动 研究的方法和课堂研究 的方法 。
一 一摘 自《教师教 育研 究》(京)，2015．
4．2～ 6 PCK与教师专业发展 张 雪 一、 PCK 有 利 于 教 师 专 业 技 能 的 发展 教师 的专业技能是多元化的，例如 道德水平、教学理念 、课 程知识 等内容 都属于教 师专 业技 能测评 的标准 ，而 PCK是以合理教学为 目的的知识 ，它重 点强调 的是教师通过持续不断 的 自主 发展 ，把学科科学知识运用合理的教学 方法在课堂教育教学活动传递 给每一 位学生。充分 了解学科科学知识，可以 帮助教师制定适合所教授内容的教学设 计 ，提高教学的质量和效率 ，在这个过程 中，PCK不断促进着小学教师专业技能 的发展 。
二 、PCK有 利 于教 师专 业与 教 学实 践的结合 优秀 的教师应 当兼具 “学术性”和 “实践性”，即同时具备学术能力与教学 实践能力。这意味着教师不仅应具备扎 教育研究与评论 ·中学教育教学 2015年第 10期
实的理论功底 ，更应具备将教育教学理 论与学校一线 的实践工作相结合 的本 领。PCK不但强调一般教学方 法的掌 握 ，同时注重将一般教学方法同所教学 科内容相结合。这样将一般性教育教学 理论同具体学科内容相结合，相较于以 往的一般教育教学理论对学科教学的指 导更 为直接 ，更易 于理论 向实践 的转 化。
PCK的实用性也体现了教师专业与实践 相结合的重要性。
三、pCK有利于教 师职 业的专业化 教师是遵守教育教学实践活动的专 业人员，他们都必须经过正规师范 院校 的培养，必须掌握学科科学知识的内容， 必须学会 国家教育部规定 的专业知识。
而教师的专业就是成为一名合格的教师 必须 学 习 的 内容 。PCK 的 教 学 目标 知 识、教学内容知识以及一般教学法知识 等内容可以为提高教师的专业知识提供 帮助。只有扎实的专业知识，更多 的职 业培训 ，才能让教师根据 自身掌握 的教 学内容，制定合理的教学 目标，采取更合 理的教学方法，设计优秀的教学设计 ，从 而上一节好课。因此，我可以说 PCK有 利于教师职业 的专业化 。
— —摘 自《现代 教 育 科 学》(长春 )， 20]5．4．]02～ ]f】4 教学比赛对教师教育的启示 薛国军，袁陈曦 教学 比赛是教师 PCK 的发展 的一 个重点 ，对教学比赛在教师专业发展中 的现实意义和未来愿景的分析，不但可 以揭示教学 比赛中教师 PCK发展的特 征，而且为探索教学 比赛等教研活动在 基础教育中的意义提供 了一个切入点， 也为教师教育及其研究提供一些启发。
对此，应从以下几个方面出发：
一、 加强教研活动 教研活动主要以提高教师的课堂教 学为主要 目的，即“教什么”和“怎么教”， 具体表现 为钻 研教 材 、研 究 和改 进教 学 方法、运用教学原则、进行学科教学管 理、提高教师 的业务水平。教师的专业 发展得益于各省、区县及学校组织的教 学比赛。教研活动是教师 PCK 发展 的 重要途径，也是教师专业成长的主要途 径之一，因此要加强教研活动，提高教研 活动质量，发挥教育改革的引领作用。
二 、激发教师 PCK生成 教研活动对我国教师来说有着特殊 的意义，可以大大缩短教师人职的适应 期，使得教师很快摆脱新手的标签。这 是因为教研活动在教师 PCK发展方面 起到了“催化剂”的作用，它的存在加速 了教师 PCK 的发展。教师通过教学 比 赛活动得 到收获 与感悟，促 进 了教师 PCK的生成与发展。
三 、完善教师在职培 养制度 在职 培 养 制 度 是 促 进 教 师 专 业 发 展、建构教师 PCK的重要途径。钟启泉 认为，教师教育越是扎根教师的内在需 求越是有效 ，越是扎根教师的鲜活经验 越是有效，越是扎根教师 的实践反思越 是有效。老师 PCK建构的过程，就是其 专业发展的过程，因此要完善教师在职 培养制度，为教师专业发展保驾护航。
— —摘 自《石 家庄 学 院学报 》(石 家 庄)，2015．1．104 2o15~ 10期 教育研究与评论 ·中学教育教学
篇四：舒尔曼学科教学知识
dquo; 学科教学知识（PCK ）” 远程培训精品课程导学
中国教师研修网培训总监
周
卫研究员
2011 年3 3 月
PCK的内涵及演变
舒尔曼最早提出PCK
• 1986 年, 时任美国教育研究会主席的斯坦福大学教授舒尔曼的研究提出，教师除了应具备学科知识与一般教学法知识外, 必须在教学过程中发展另一种新的知识（PedagogicalContentKnowledge ）, 即PCK,, 其定义为“ 教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合 ” ，他还把PCK 描述为 “ 教师最有用的知识代表形式 ” 。
[1]
Shulman, L. S., Those who under stand know ledge grow thin teaching[J].EducationalResearcher, 1986, 15(2): 414. • 1987 年，舒尔曼教授再次强调PCK 的重要性及该领域研究的“ 缺失的范式 ” 。他指出,“ 教师对学科知识的认识和理解, 这种认识和理解与教师提供给学生的教学之间的关系研究, 可能是现有教育研究中所缺少的 ” 。[2] Shulman, L.Knowledge and teaching: foundations of new reform[J]. Harvard EducationalReview, 1987, 51 (1),1-22. • 此后，由舒尔曼负责的卡内基基金会资助的 “ 国家教师专业标准 ” 研究项目, 将PCK 列为教师专业标准的一个必要组成, 并影响到美国三十多个州的教师标准。
•
L. 舒尔曼
：教师专业知识分析框架
①学科知识 ②一般教学知识 ③课程知识 ④学科教学知识（教学内容知识 Pedagogical Content Knowledge ，简称PCK ）
⑤学习者及其特点的知识 ⑥教育情境知识 ⑦关于教育的目标、价值以及 它们的哲学和历史背景的知识
L. 舒尔曼 认为：学科教学知识（ PCK ）最能区分学科专家与教学专家、高成效教师与低成效教师间的差别。
●
教师专业知识分析的理论框架
学科教学知识 内容知识 学习者知识 背景知识 一般教学法 课程知识 教育目标 教学推理 理解 转化 教学 评价 反思 新理解
1990 年
P.L. 格罗斯曼将学科教学知识（ PCK ）解析为四部分：
①
一门学科的统领性观念 —— 关于学科性质的知识和最有学习价值的知识
②
学生对某一学习内容理解和误解的知识
③
特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识
④
将特定学习内容显示给学生的策略的知识
教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分 PCK 明晰化之后，利用 PCK 解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资格的认证以及
对教师专业知识和技能培养的
向度。
格罗斯曼对PCK 的细化研究 学科的知识 学生的知识 教学法知识 课程的知识 PCK 学科教学知识（PCK ）维恩图
PCK的核心成分 如何做学情调查 ， 了解不同学生的认知基础 、认识方式与差异 呈现方式多样化策略的选择与应用 对呈现效果的检测与反馈 如何将特定的知识呈现给不同学生的策略
哪些知识学生易解 ， 教师可以少讲 、 不讲或让学生自学？ ？
哪些问题是学生容易混淆或难以理解的？ ？
学生常见的错误是什么 ？ 如何辨析和纠正？ ？ 学生在学习某一知识过程中容易误解和混淆的问题
某一知识在整个学科体系中的地位和作用 上位知识与下位知识的联系 新旧知识间的联系 所学知识与学生生活 、 经验的联系 学科本身最核心 、 最基本的知识 学科的思想 、 方法 、 精神和态度 对学生今后学习和发展最有价值的知识 一门学科的统领性观念, 即关于学科本质的知识和最有学习价值的知识
指
标 PCK的成分
学科教学知识（PCK）的分类 PCK 普通PCK 学科PCK 话题PCK 普通PCK ：指适用于科学、数学、艺术历史和语言等领域教学知识。
学科PCK ：指在领域内的某学科或主题的教学知识。
话题PCK ，是最具体层次的PCK ，指学科内具体内容的教学知识。
话题 PCK
学科 PCK
普通 PCK
科克伦等关于PCK 的深入研究
•1993 年，科克伦等 (Cochran,DeRuiter&King) 则认为 , PCK 应该由学科教学知识 pedagogical contentknowledge 改为学科教学认知 zpedagogical content knowing , 因为 “ 知识是静态的, , 认识是动态的, , 学科教学认识是教师对教学法、学科内容、学习特征和学习情境等四个构成因素的综合理解, , 总是处于连续的发展过程中, , 随着学科教学认识的发展, , 教师能够依据他们的理解为学科中的特定内容创造教学策略, , 帮助学生在既定的情境中构建最有效的理解 ” 。
[3]
•
Cochran,
K K. .
F,
DeRuiter,
J J. .
A A. ., ,
& &
King
R R. .
A A. . Pedagogical
content
knowing: :
an
integrative
model
for
teacher
preparation[
J]. .
Journal
of
Teacher
Education, 1993, ,
44( (4 4) ): :
263- - 272. .
• 可见 ，
PCK 是一种学科教师必须具备的融合性 、 情境性 、 建构性的默会知识 。
需要我们广大教师在学科教学实践中共同发现和建构 。
PCK的特点 1. PCK 是个人知识；
2. PCK 是教师各种 教学建构 的集合；
3. 教师的 教学建构 主要表现在教学计划中，但也表现在教学中及教学后阶段；
4. 教师的 教学建构 是一种创造性的过程，这种过程会受到教师其它知识和信念交互作用的影响；
5. 教学建构 来源于对教学事件的不断反思；
6. 教学建构 是与特定主题相关的；
7. 教学建构 应该有不同的分类方式，这种分类是通过与教师的其它知识和信念交互作用而来的。
—— Hashweh ， 2005
实践+反思+交流是获得PCK的主要途径 教师 PCK 的来源：
1. 自身的教学经验和反思；
2. 和同事的日常交流；
3. 在职培训；
4. 有组织的专业活动；
5. 作为学生时的经验；
6. 职前培训；
7. 阅读专业书刊。
上述这七种来源中，教师 “ 自身的教学经验和反思 ” 及“ 和同事的日常交流 ” 对他们发展自身的教学知识是两个最为重要的来源。
—— 范良火
把握数学本质是一切教学法的根 北京教育学院刘加霞教授, , 《 中小学教学。数学版 》 2007 。8 8
• 数学学科（小学）本质一：对数学基本概念的理解
“ 越是简单的往往越是本质的 ” ，主要是指为什么要学习这一概念，现实原型，特有的数学内涵、数学符号，以它为核心能否构建一个概念网络图。
小学数学的基本概念主要有：十进位制、单位（份）、用字母表示数、四则运算、位置、变换、平面图形、统计。
• 数学学科本质二：对数学思想方法的把握
数学基本概念背后往往蕴涵着重要的数学思想方法， 小学阶段的 重要数学思想方法 主要有：分类思想、转化思想（或化归思想）、数形结合思想 、一一对应思想、函数思想 、方程 思想、集合思想、符号化思想 、类比法、不完全归纳法。
• 数学学科本质三：对数学特有思维方式的感悟
•
每一学科都有其独特的思维方式和认识世界的角度，尤其数学又享有 “ 锻炼思维的体操，启迪智慧的钥匙 ” 的美誉。小学阶段的主要思维方式有：比较、类比、抽象、概括、猜想 ---- 验证，其中 “ 概括 ” 是数学思维方式的核心。
• 数学学科本质四：对数学美的鉴赏
能够领悟和欣赏数学美是一个人数学素养的基本成分，也是进行数学研究和数学学习的重要动力和方法。数学的基本原则：求真、求简、求美，数学美的核心是：简洁、对称、奇异，其中 “ 对称 ” 是数学美的核心。
• 数学学科本质五：对数学精神的追求
可以说，数学的理性精神（对 “ 公理化思想 ” 的信奉）与数学的探究精神（好奇心为基础，对理性的不懈追求），是支撑数学家研究数学进而研究世界的动力，也是学生学习数学、研究世界的最原始、最永恒、最有效的动力。
小学数学专家与非专家教师PCK 差异比较 ( ( 北师大李琼
香港中文大学倪玉箐、萧宁波， 2008 ）
[ [ 例] ] 学生在异分母加法时的典型错误：
非专家教师：虽然发现了用错分数加法法则，未发现学生受“整数加法的负迁移”，直接从加法法则入手，纠错。强调记住法则，学会运用。
专家教师：也强调分数加法法则，更注重从分析学生错误概念本质入手，深层理解。特定学习内容只有与学生思维特点结合，才能转化为教师的PCK。
12 + 24 = 36
（相同整数单位的整数，可以直接相加）
0.5 + 0.8 = 1.3
(相同小数单位的小数，可以直接相加）
(相同分数单位的分数，可以直接相加）
(不同分母分数相加,先要转化为相同分数单位
的分数，才可以相加）
小学科学教学中最有价值的知识 • 重要的科学基本概念及科学概念之间的联系； • 科学探究的技能和方法。
重要的科学基本概念及科学概念之间的联系（李晶) )
教师知识：从上到下
课堂教学：从下到上
哲学观点 跨学科的主题 学科视角、核心概念和方法 基础知识、基本技能
上位主题 下 位 主 题 能量 物理学能量（机械、声、光、电、热 ) ，地球科学能量，生命科学的能量，环境科学能源利用与保护，能量守恒与转化（自然界的统一性与多样性）
演化 从时间的顺序上反映地球、社会、生命的演化；演化的方向性，演化的限制性性，演化的机会性性。
变化的形式 地球上不同物质变化，物质不同的运动形式，生命体的基本运动，地球运动带来的变化（地表、昼夜、四季、气候）
尺度与结构 宇宙与太阳系及研究方法，地球的圈层结构与物质，生命系统的层次结构与研究方法
稳定性 自然现象的可预见性和科学的可预见性；自然界静态稳定状态、动态平衡状态的规律与特征。
系统与相互作用 系统与要素，系统中的要素之间，系统与环境，系统与系统之间
科学研究主题
（揭示学科知识的本质与内在联系）
在科学教学中有效的教学设计策略
•
为学生提供更多的 “ 下位学习 ” 的机会，尽可能把 “ 下位学习 ” 与 “ 上位学习 ” 有机的结合起来，尽可能地减少并列学习的机会。
———— 奥苏伯尔
在科学教学中怎样突出最有价值的知识 ---- 以 “ 动物器官结构与其生活习性相互适应 ” 为例
讨论问题：哺乳动物眼睛的位置与其食性有无关系？
问题一：小兔子的眼睛长在哪里（事实水平问题，从观察入手）
问题二：观察马、牛、猫、虎的眼睛长在哪里，你有什么发现？（问题意识 — 比较分类 — 提出假设 — 验证假设）
• 问题三：动物眼睛的位置不同的背后有什么共同的规律吗？( ( 根据动物食性分类 —— 在适应环境过程中，寻找器官结构与功能相适应）
• 问题四：自然界还有什么现象也符合你总结出来的规律？（把具体的动物食性与器官位置的概念，上升为相互适应的科学观念）
• 问题五：你还能够运用这个规律解决什么问题？（在主题范围内发现解决问题，提高解决真实问题的能力和创造性，同时要实现对人、对世界的态度、情感和价值观。) )
学科 核心内容 及联系 教师 学科教学知识 学生 基础知识及个别差异 怎么学 （自主、合作、体验、探究）
科学思想、精神、方法、态度 学科教学结构图
课堂教学设计、观察、反思的主要视点 一、教什么 1. 有明确而恰当的教学目标
2. 在概念间建立联系
（新与旧、跨学科、上位和下位，知识与经验）
3. 注意体现学科特点与本质
4. 重点掌握学科的核心知识
5. 易懂问题少讲，易混问题仔细辨析
6. 适时进行学习方法的指导
7. 仔细聆听，灵活应对，动态生成新的课程资源
二、怎么教 1 . 以学定教，针对学生个体需求与最近发展区设计教学
2. 先学后教，发动学生倾情投入预学习
3. 启发式提问，给思维和问题搭 “ 脚手架 ”
4. 情境导入，激发兴趣，对学生寄予高期望值
5. 分层指导，针对不同学生采用不同教法与练习
6. 示范高水平的操作，恰当运用教育技术
7. 引导学生体验探究，进行有意义学习
四、学的如何 1 . 课前学情分析，了解学生基础，个别差异
2. 课堂提问，了解发现学生思维差异，疑难问题
3. 设计分层练习，针对易混问题，仔细辨析
4. 设计变式训练，加深理解，学会迁移
5. 当堂检测，了解教学效果，反馈回授
6. 设计开放题，鼓励创造想象，多元思考
7. 给学生足够时间，独立思考与练习
课堂教学设计、观察、反思的主要视点 三、怎么学 1. 指导预习，带着问题自学
2. 师生、生生间相互交流，生生互教
3. 学思结合，深入与文本对话
4. 根据学生个别差异，设计跟进式练习
5. 发展独立学习与合作学习技能技巧
6. 引导学生自主学习，学会反思，主动质疑问难
7. 引导学生学会记笔记，抓要领，做小结
规划纲要提出“三个注重”
• 创新人才培养模式。遵循教育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教育教学方法，探索多种培养方式，形成各类人才辈出、拔尖创新人才不断涌现的局面。
• 注重学思结合。倡导启发式、探究式、讨论式、参与式教学，帮助学生学会学习。激发学生的好奇心，培养学生的兴趣爱好，营造独立思考、自由探索的良好环境。适应经济社会发展和科技进...
篇五：舒尔曼学科教学知识
教学知识（ＰＣＫ）研究的发展历程———兼谈对我国教师教育研究的启 示解书 ，马云鹏（东北师范大学， 吉林 长春 130024）摘要：自 舒尔 曼（Ｓｈｕｌｍａｎ）提出 学科教学知识（ＰＣＫ）后，ＰＣＫ的研究受到 广 泛关注。
根据研究重心的变迁可以将ＰＣＫ研究划 分为 探索、发展和深入三个阶段。
加强学科教学知识（ＰＣＫ）研究有利 于我们把握其发展方向，选择恰当 研究方法从事本土化研究，利 用ＰＣＫ理论框架更好地完善教师教育研究以及教育教学实践。关键词：
学科教学知识； 教师专业发展； 教师知识； 教师教育研究中图分类号：Ｇ420文献标识码：Ａ文章编号：１６７４ － ５４８５（２０13）06 － ００56 － ０6作 者简 介 ：
解 书 （１９８２－）， 女 ， 辽 宁 抚 顺人， 东 北 师范 大学 教育 学 部 博士 生 ， 主 要 从事 课程 论、 教师教 育 研究 ； 马 云 鹏（１９５４－）， 男 ， 吉林洮南人， 东北师范大学教育学部教授， 博士， 博士生导师， 主要从事课程论、数学教育、教师教育研究。现代教育管理·2013 年第 6 期教学管理１９８５年舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ）在美国教育研究协会（Ａｍｅｒｉｃａｎ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ａｓｓｏｃｉａｔｉｏｎ）年会上首次提出学科教学知识（Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ Ｃｏｎｔｅｎｔ Ｋｎｏｗｌ-ｅｄｇｅ， 以 下简称ＰＣＫ）
这一概念， 并指 出 ＰＣＫ有助 于理解教师如何将学科知识转化为教学知识并与学生的学习联系起来。
此后学者们就ＰＣＫ的内涵本质、特征， 如何了解教师的ＰＣＫ， 如何应用ＰＣＫ促进教师专业发展等方面展开了大量研究。
ＰＣＫ概念可以用来探究教师专业知识的各个方面， 从某种程度上来讲， 发展ＰＣＫ被认为是教师教育的一个目 标。
根据ＰＣＫ研究重心的变迁可将其研究分为探索、发展、深入三个阶段。一、 探索阶段（１９８５-１９９５年）：ＰＣＫ内涵结构探索（一）ＰＣＫ内 涵的探索舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ）基于经验化学教师克服学生“酸基”学习困难的研究， 指出ＰＣＫ是“教师将自 己掌握的学科知识转化成易于学生理解的形式的知识，教师知道使用怎样的类比、说明 、举例、解释、示范来呈现学科内容， 知道学生理解的难易点”［１］。
１９８７年舒尔曼又进一步指出，ＰＣＫ是“将学科知识与教育学知识结合起来， 形成新的综合理解， 知道如何根据学习 者的不同兴趣和能力将特定主题、问题和事件组织起来， 以教学的方式加以 呈现”［２］， 其核心是学科知识的表征和对学生学习 困难和概念的理解。ＰＣＫ最能区分学科专家与教学专家、 高效与低效教师， 为教师专业发展研究提供了新的视角 。格罗斯曼（Ｇｒｏｓｓｍａｎ，１９９０）研究发现， 英语教师的教学定位决定教学策略选择， 教师需掌握学科知识的纵横联系， 知道何时教给学生何样的知识。
他在舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ）核心要素基础上增加了“有关特定主题教学目 的与信念的知识”和“课程知识”［３］。马 格努森等（Ｍａｇｎｕｓｓｏｎ，ｅｔ ａｌ．，１９９４）
基于科学学科将ＰＣＫ描述为一组要素， 即科学教学目 标定位、科学课程知识、科学素养评量知识、学生对科学理解的知识、教学策略知识。马克斯（Ｍａｒｋｓ，１９９０）基于小学数学教师有关等值分数的访谈， 指出ＰＣＫ是教师在针对一群特定学生教授特定内容、 概念和技能时所用的教学策略。由于无法清晰划分学科知识与ＰＣＫ的界限， 他认为ＰＣＫ包含学科知识， 并将“教学媒材”（有关教材和资源的知识）加入ＰＣＫ［4］。费尔南德斯等（Ｆｅｒｎáｎｄｅｚ－Ｂａｌｂｏａ＆Ｓｔｉｅｈｌ，１９９５）发现大学讲师基于班额、 学生学习 态度与动机、教56--
学资源、教学时间 、教学目 的等复杂情境下会有不同的教学活动， 因 而认为ＰＣＫ中除了学科知识、学生知识、教学策略、教学目 的还应包括“情境知识”［5］。（二）ＰＣＫ模式探讨盖斯纽森（Ｇｅｓｓ－Ｎｅｗｓｏｍｅ，１９９９）综合学者们的探讨将ＰＣＫ分为转化模式 （Ｔｒａｎｓｆｏｒｍａｔｉｖｅ ＰＣＫ Ｍｏ-ｄｅｌｓ）和整合模式（Ｉｎｔｅｇｒａｔｉｖｅ ＰＣＫ Ｍｏｄｅｌｓ）， 如图1。１．转化模式以舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ）为代表的学者们认为，ＰＣＫ是学科知识、教学知识和情境知识形成的不易分解的化合物而非混合物， 重在融合（ｂｌｅｎｄ）而非加总，是独立存在的新知识。
教师将学科知识结合学科定位理解， 重组后转化到课堂教学事件中使学生对其更好地理解。
格罗 斯曼 （Ｇｒｏｓｓｍａｎ）
和马 格努森（Ｍａｇｎｕｓｓｏｎ）
也认为教师知识的各成份结合起来生成ＰＣＫ，ＰＣＫ扮演着将学科内 容转化成学生易 于接受的知识的角色， 它助于了解教师如何呈现概念、学生如何学习和学习中的困难。２．整合模式整合模式强调ＰＣＫ是学科知识、 教学知识和情境 知 识 的 混 合 物 ，学 科 知 识 是 ＰＣＫ 的 一 部 分（Ｇｅｄｄｉｓ＆Ｗｏｏｄ，１９９７）， 并非独立的知识。
史密斯等（Ｓｍｉｔｈ＆Ｎｅａｌｅ，１９８９）
认为ＰＣＫ是相关知识的整合，许多知识应在教学中同时整合使用， 才利于复杂的教学，整合是有效教学的关键。
托宾、莱德曼等（Ｔｏｂｉｎ，ｅｔ ａｌ．，１９９４；Ｌｅｄｅｒｍａｎ＆Ｌａｔｚ，１９９３）均强调学科知识、教学知识与ＰＣＫ三者相互交错， 认为知识是认知个体与外在情境交互的产物。
在ＰＣＫ发展整合过程中，发展任何一个要素均能促进ＰＣＫ的整体提升。此阶段ＰＣＫ内涵研究已初具规模， 由 于研究样本、 学科领域以及方法的不同导致在ＰＣＫ内涵和要素的认识上略有差别， 但舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ）ＰＣＫ理论中通过教师对教学和内 容理解的融合来影响 教学方式， 帮助学生更好地理解与学习 这一基础 ， 始终没有动摇。二、 发展阶段（１９９６-２００３年）：ＰＣＫ的发展研究（一）ＰＣＫ内 涵进一步丰富此阶段ＰＣＫ内涵和理论结构进一步丰富， 如用结构图阐释ＰＣＫ要素及其关系、 用新的理论视角或加入新要素来定义ＰＣＫ。
凡德里尔等（Ｖａｎ Ｄｒｉｅｌ，ｅｔａｌ．，１９９８＆２００２）认为ＰＣＫ是一种特殊形式的教学技艺知识（Ｃｒａｆｔ Ｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）， 是学科知识的转化， 依存于情境， 使课堂教学中教师与学习 者交流得到有效、灵活的应用， 包含学科知识表征、教学策略、学生特定概念和学习困难的理解。马 格努森等（Ｍａｇｎｕｓｓｏｎ，ｅｔ ａｌ．，１９９９）
继续完善ＰＣＫ内涵， 从建构主义视角 提出 科学教师的ＰＣＫ， 并阐明要素间关系。
他把ＰＣＫ的功能作为一个整体， 认为ＰＣＫ各方面要有关于每个主题的特定知识， 有效教师需根据所教的所有主题来发展ＰＣＫ的 每个方面；ＰＣＫ转化学科知识形成特殊知识使学生受益。
研究显示， 灌输式或探究式的不同定位会选择不同策略活动，因 而将“定位知识”加入ＰＣＫ。
ＰＣＫ的多样性决定不同学科教师展现的ＰＣＫ不同。
该框架也是此后学者们引 用较多的ＰＣＫ结构（见图2）。威尔等（Ｖｅａｌ＆Ｍａｋｉｎｓｔｅｒ，１９９９）采用目 标分类法将众多文献中 的ＰＣＫ归 纳 为 一般ＰＣＫ、 特定学 科图1ＰＣＫ转化模式与整合模式图（Ｇｅｓｓ－Ｎｅｗｓｏｍｅ，１９９９）［6］学科教学知识（ＰＣＫ）研究的 发展历 程———兼谈对我国 教师教育研究的启 示图2 Ｍａｇｎｕｓｓｏｎ等（１９９９）
的ＰＣＫ结构图［7］PCK包含科学教学定位形成形成形成形成包含包含特定科学课程科学目 标和目 的科学学科特定教学策略关于学生对科学的理解知识科学特定主题教学策略科学学习可测量的维度评价科学学习的方法科学素养评价知识教学策略知识学习 需要学生学习困难领域表征活动科学课程知识学科知识教学知识情境知识转化模式学科教学知识（PCK）学科知识教学知识情境知识整合模式PCK57--
ＰＣＫ、特定领域ＰＣＫ、特定主题ＰＣＫ， 并绘制ＰＣＫ金字塔立体式等级结构（见图3）［8］。劳伦（Ｌｏｕｇｈｒａｎ，2004）认为，ＰＣＫ是教师通过设置教学情境帮助学习 者理解特定（科学）
内 容的知识， 它将教学和对学科内容的理解混合后影响教学方式， 促进学生更好地理解学习的知识［9］。
ＰＣＫ是由相互影响的１２种元素构成的混合物， 混合物随每种元素的运动变化而变化， 内 容由 少到多， 混合程度由低到高。（二）运用ＰＣＫ理论框架探讨教师专业知识的发展此阶段一些研究将结构逐渐丰富的ＰＣＫ作为理论框架， 通过描述ＰＣＫ深化对教师专业知识的理解，并探索发展路径。１．借助工具理解与 发展ＰＣＫ舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ）ＰＣＫ的核心要素、内容表征工具 （Ｃｏｎｔｅｎｔ Ｒｅｐｒｅｓｅｎｔａｔｉｏｎ，ＣｏＲｅｓ）
和 教学经验库（Ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ａｎｄ Ｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ Ｒｅｐｅｒｔｏｉｒｅｓ，ＰａＰ－ｅＲｓ）为教师教育者了解ＰＣＫ现状、发展职前科学教师ＰＣＫ提供了描述工具， 这两个工具也被学者们较多地应用在理解与发展教师ＰＣＫ的研究与实践中。
ＣｏＲｅｓ表格需教师在详细描述教授的核心概念下如何运用学科知识和学习 者知识来做课程与教学的决策， 基于此可了解到关于教师的如下信息：学生必须学习 的内容， 每个概念学习 中学生可能遇到的困难， 学习 这些概念的原由 ， 此概念与其他概念的关系以及教师在该关系上具有的知识。
ＣｏＲｅｓ有助于教师教育者将ＰＣＫ介绍给实习生， 结合观察经验教师， 发展并形成实习生的ＰＣＫ建构， 从而影响备课和学生对学习 的参与度。
ＣｏＲｅｓ能促进教师思考， 深入了 解教师在课程内 容、学生和实践中思想层面上的决策， 理解并评价教学。
由于ＣｏＲｅｓ无操作行为， 较难深入了 解教师真实实践经验， 但有助于教师汲取他人教学精华反思提升自 我教学。
ＰａＰ－ｅＲ是一个叙事文件， 由 教师叙写研究者注释， 反映教师实际教学时的 思考。
虽 然ＣｏＲｅｓ很难准确 描述ＰＣＫ， 但两种方法结合能弥补不足。２．通过备课法理解与 发展ＰＣＫ备 课 法 能 够 较 好 地 记 录 和 发 展 ＰＣＫ （ＫａｒｅｎＤａｗｋｉｎｓｅｔ．ａｌ．，２００８；Ｃａｒｒｉｅ，２０１１；ＬｅｅＲｕｓｚｎｙａｋ，ｅｔａｌ．，２０１１）， 也是很多研究者借以发展ＰＣＫ的途径， 如凡德沃克（Ｖａｎ Ｄｅｒ Ｖａｌｋ，１９９９）
让职前教师脱离教科书１ 小时内 根据备选主题独立设计４０分钟课程，在教学环境良好的教室里可借助 黑板或辅助 教具陈述设计， 通过问 答讨论帮助 教师澄清设计， 并开展围绕学生已 有知识、学生学习 困难、教学表征与策略、学生行为活动的访谈。
研究发现该备课模式利于研究者和教师本人了 解ＰＣＫ，ＰＣＫ在备课中 也得到发展［１0］。
但模拟情境脱离真实教学环境， 无法了 解教师对学生的真实理解和对学习 困 难及迷思概念的反馈，因 此也具有一定的局限。３．基于工作坊理解与 发展ＰＣＫ工作坊有助于指导教师在教育培训中将ＰＣＫ外显化， 能看到ＰＣＫ短期的发展变化， 提升技能， 但不能长期记录ＰＣＫ的成长。
研究表明工作坊在教师特定主题ＰＣＫ上有一定影响（Ｊｏｎｇ＆Ｖｅｒｌｏｏｐ，２００２；Ｄｒｉｅｌｅｔ．ａｌ．，２００２）； 借助特定主题案例设计， 可帮助教师了解ＰＣＫ并在讨论中发展ＰＣＫ（Ｋｉｒｓｔｅｎ，ｅｔ ａｌ．，２００１）。三、 深入阶段（２００４年—今）：ＰＣＫ的测量与应用（一）ＰＣＫ内 涵的 完善班克斯等（Ｂａｎｋｓ，２００５）认为舒尔曼的观点较为“教师中心”， 多关注教师技能和知识， 而非学习 过程。
他认为ＰＣＫ包括教育学知识和学业知识（ｓｃｈｏｏｌｋｎｏｗｌｅｄｇｅ）。
前者包含教与学的实践和信念， 如一些主题所需的类比、解释、比喻等方法， 及对学业知识和学科知识间关系的理解； 后者包括学科的历史脉络， 理论思想起源， 根据教学目 的组织学科。
学业知识像一座架设在学科知识和教学知识间的桥梁， 根据教学选择合适资源、理解课程来影响教学实践。李（Ｌｅｅ，２００７）认为ＰＣＫ是教师使用的让学生能更好理解、积极探究的恰当知识。
他认为ＰＣＫ包含学科知识、目 标知识、学生知识、课程组织知识、评量知识、教学知识和资源知识［１1］。舒尔曼（Ｓｈｕｌｍａｎ）承认教师知识的研究有助于学科教学知识（ＰＣＫ）研究的 发展历 程———兼谈对我国 教师教育研究的启 示图3Ｖｅａｌ关于ＰＣＫ金字塔立体式等级结构的侧视图PCK背景环境科学的本质评价教学课程社会文化课堂管理学生知识内容知识58--
理解教学， 但对教师情感关注太少。
米哈里诺思（Ｍｉｃｈａｌｉｎｏｓ，２００７）结合理论和实践阐释教学中ＰＣＫ与情感知识的关系， 及情感维度对ＰＣＫ的影响， 认为只 有将情感理解与 学科、 教学、 课堂讨论、 个人背景、课程建立起联系才能更好地教学。
一些学者还认为情感知识是ＰＣＫ中重要方面， 应加入未来研究。帕克等（Ｐａｒｋ＆Ｏｌｉｖｅｒ，2008）指出 ，ＰＣＫ是在某种情境、文化和社会学习 环境中， 通过多元教学策略、表征、评价来帮助某个学生群体理解特定的学科内容。
他基于科学这一学科构建了ＰＣＫ五边形结构图（如图4）。（二）ＰＣＫ的测 量研究此阶段ＰＣＫ测量趋于规范科学， 主要有调查型和量规分析型（Ｒｕｂｒｉｃ）。１．ＰＣＫ调查型测量调查型测量的题目 主要采用选择题和任务情境式开放题， 对被调查者进行纸笔测试， 测量结果主要以分数的形式呈现， 较具代表性的研究是密歇根小组、ＭＴ２１小组、ＣＯＡＣＴＩＶ小组（均为数学领域）。密歇根小组的黑尔和鲍等 （Ｈｉｌｌ ＆ Ｓｃｈｉｌｌｉｎｇ ＆Ｂａｌｌ）从２００１年开始编制选择题并不断完善ＰＣＫ测量工具。
２００４年基于整数概念及运算和图形、函数、代数领域实施测量， 聚焦于内 容知识、学生和内 容相结合的知识， 旨在回答什么样的数学知识能帮助学生学习 数学， 教学工作中需要什么样的学科知识及如何需要。
结果显示教师具有一定的推理过程但有关学生的思考欠佳。［１2］斯特凡克劳丝等 （Ｓｔｅｆａｎ Ｋｒａｕｓｓ，ｅｔ ａｌ．，２００８ ＆２０１０）
基 于ＣＯＡＣＴＩＶ 项 目 对 德 国 参 与 ＰＩＳＡ２００３ ／２００４测试的数学教师进行开放式纸笔测验， 主要从数学任务的知识、辨识学生的能力 、教学表征与解释三个维度进行， 根据评分标准对试卷中教师基于教学情境的回答进行评定， 并结合学生作业和对学生的测量来综合评估ＰＣＫ， 通过探索教学中内容知识和ＰＣＫ与学习过程的联系， 评量教师教育培训的有效性。此外， 还有开放式问卷考察职前数学教师在培训项目 中的成长与收获 （ＳｕａｔＫｈｏｈ，ｅｔ．ａｌ．，２００７）； 用德 尔 菲 法 开 发 数 学 教 师 ＰＣＫ 开 放 式 测 量 工 具（Ａｇｉｄａ，ｅｔ ａｌ．，２０１０）；利用选择题和开放题测量职前数学教师的ＰＣＫ（Ｍｉｎｅ，ｅｔ ａｌ．，２０１１）。２．ＰＣＫ量规分析型测量量规型的ＰＣＫ测量主要是一种整体的综合分析（Ａｎａｌｙｔｉｃ ＆ Ｈｏｌｉｓｔｉｃ ｒｕｂｒｉｃ）
形式的 测 量， 主要 基于特定任务对教师在阐述、分析和设计教学等方面的综合测量， 数据的搜集不限于教师们的纸笔测试，还包括研究者们观察、访谈和搜集教师相关资料等方式， 评价结果以程度或水平等级描述为主。帕克（Ｐａｒｋ，２０１１）通过２学期对７名 高中 生物教师关于光合作用和遗传主题的３３堂课进行录像， 进行课堂观察前 ／后访谈， 搜集教师有关特定学科主题中对学生理解的知识、学科教学策略和内容表征知识， 通过ＰＣＫ量规分析表从教学的计划、实施、反思三个阶段对教师的ＰＣＫ水平进行等级评价。李（Ｌｅｅ，２００７）基于５位经验教师的访谈分析出ＰＣＫ的八个维度， 并从中选取学生学习和概念的知识、教学策略和表征知识作为框架， 基于观察结合访谈评分量表对教师在ＰＣＫ每一维度的表现进行三等级（有限、基本、良好）评估。（三）基于ＰＣＫ理论框架评量与 发展教育教学１．基于主题项目 发展ＰＣＫ一些研究基于某项目 来理解和发展ＰＣＫ， 体现项目 的 功能与 有效性。
如 用 “基于问 题的 学习 ”（ＰＢＬ）
检视大学教师的ＰＣＫ（Ｃｌａｉｒｅ，ｅｔ ａｌ．，２００６）； 将ＰＢＬ作 为 教 学 方 式 探 讨ＰＣＫ 的 发 展 （Ｇｏｏｄｎｏｕｇｈ，２００６）； 将技术平台 作为网络协作体辅助手段发展图4 Ｐａｒｋ ＆ Ｏｌｉｖｅｒ的ＰＣＫ五边形结构图科学学习 的信念与目 标PCK动机兴趣科学中有关学生理解的知识评价科学学习 的方法课程材料科学教学定位影响科学本质的信念教学决策影响科学课程知识科学学习评价的知识纵向课程横向课程影响科学学习可测量的维度影响影响科学教学策略知识特定学科策略 特定主题策略迷思概念需要学科困难表征活动整合思的整合行动中反关于 行动反思学科教学知识（ＰＣＫ）研究的 发展历 程———兼谈对我国 教师教育研究的启 示59--
学科教学知识（ＰＣＫ）研究的 发展历 程———兼谈对我国 教师教育研究的启 示数学 新 教 师 的 ＰＣＫ （Ｎａｎｃｙ ＆Ｌｙｎｄａ，２００７）； 通 过ＧＭＳＴ项目 发展作为反思者和研究者的未来教师的ＰＣＫ（Ｄｉａｎｅ＆Ｋｒｉｓ，２００９）； 在教师专业发展项目 中通过活动和任务改进并深化小学数学教师的ＰＣＫ， 完善教学和学生学习（Ｇｅｏｒｇｅ＆Ｒｅｇｉｎａ，２００９）。２．运用ＰＣＫ发展教育教学一些研究将ＰＣＫ理论作为框架结合任务活动发展 ＰＣＫ。
劳 伦 等 （Ｌｏｕｇｈｒａｎ，ｅｔ ａｌ．，２００４＆２００８）
用ＣｏＲｅｓ和ＰａＰ－ｅＲｓ描述工具发展职前教...
篇六：舒尔曼学科教学知识
教育科学 2019 年第 11 期专业语境中的学科教学知识：行动机制与建构路径荫 李鹏飞摘 要：学科教学知识是教师所独有的知识领域，其在教学中的行动机制实质上表现为一种“转化”的智能，在这个转化过程中，学科教学知识促发了学科知识形态的两次嬗变：一是学科知识的教育学（转）化；二是学科知识的个体化（转化）。未来学科教学知识研究需立足学科教学实践，以教师和学科教学论专家为能动主体，加强对学科知识和教育学知识的学习，主动拓辟更多联结的可能和意象以促进学科教学知识的生成；加快学科教学知识的理论研究进程，通过建制保障构建学科教育学研究层级式发展的学科教育理论体系；加强循证教学研究，积极推进针对特定主题学科教学知识的研究与开发，搭建资源共享平台实现学科教学知识更广泛的传播和共享；创造持续的社会性互动的机会，积极寻求开放式的转化协同体，促进 PCK 更高效、更高水平的转化。关 键 词：学科教学知识；学科知识；教育学知识；学科教育作者简介：李鹏飞/长春师范大学教育学院讲师，硕士，主要研究方向为教育学基本理论。“一个专业既是一种高度复杂和熟练的工作，又是一种根植于知识的专业行为……把某些事情称为专业即表示这些事情有一个在学府里被广泛运用的知识基础。”[1] 专业权威建立在专业知识基础之上，如果将教师界定为专业人员，将教学工作界定为专业行为，那么确立教师专业地位的知识基础是什么？是学科知识？还是教育学知识？显然都不是。学科知识是学科专家或学科研究者的专业价值体现，而教育学知识则是教育研究者专业地位的文化象征。尽管二者都是构成教师专业知识的必要维度，可从不同侧面提升教师教学的专业化水平，但并不能反映教师专业身份的本质属性。成就教师专业特质、构成教师专业知识基础的别无其他，性的成就确实更加需要对管理者与教师的依赖。注释：淤管理者对自己提出的管理模式高度认可，以至于认为其他管理模式都无法超越他提出的模式，然而，当把这一管理模式与其他管理者提出的模式比较以后，发现这只是一种自我高扬，这样的管理者实际上陷入到虚假完美主义的假设之中。参考文献：[1][2]操奇.底线生命伦理证成的可能性:生命间性论[J].自然辩证法研究，2014， （04）.[3]弗兰茨·贝克勒.向死而生[M].北京:三联书店，1993:10.[4]马克思恩格斯文集（第 1 卷）[M].北京:人民出版社，2009:501.[5] H.L.A.Hart.The Concept of Law [M].Oxford:Clarendon Press，1970:136.[6]阿伦森.社会性动物（第 9 版）[M].上海:华东师范大学出版社2007:7.[7]米德.自我、心灵与社会[M].南京:译林出版社，2012:153，186.[8]费尔曼.生命哲学[M].北京：华夏出版社，2000:1[9]沃尔特·李普曼.幻影公众[M].上海:复旦大学出版社，2013:68.（责任编辑：刘丙元）课程与教学19 - -当代教育科学 2019 年第 11 期只能是学科教学知识 （Pedagogical Content Knowl原edge，简称学科教学知识）本身。但鉴于目前学科教学知识研究的表层化、混乱化、非系统化以及学科教学知识自身生产的个体性、模糊性、缄默性等特征导致其在教师整个“专业知识群”中的决定性统领性地位并不突出，这直接影响到教师教学的专业度。对于教师专业发展以及教师教育来说，学科教学知识体系的建构且日臻完善与成熟无疑是一个至关重要的理论课题，这一课题在教学领域乃至教师教育领域之内都有着强烈的现实性与紧迫性，不仅是因为它抓住了教师专业发展的核心议题，可以从根本上有力地回应有关教师专业地位的争论；更重要的是，当前教师专业发展及教师教育研究所面临的诸多根本性、内生性问题都能在这一议题中得到深刻地诠释与理解，并可望在进一步探究中获得更佳的解决方案。一、教学研究中的缺失范式—— — 学科教学知识理论回溯及发展迷思学科教学知识并非是一个全新的概念范畴。早在 1983 年，舒尔曼就在题为《教学研究中的缺失范式》的演讲中指出，美国教学研究中存在着对学科内容与教育学知识相互作用研究缺失的现象，由此产生了学科教学知识概念的萌芽。
[2] 1986 年，舒尔曼基于对职前教师学科知识与一般教学法之间关系的研究，提出了整合的构想，认为单独的学科知识或教学法并不足以支撑起教师的教学实践，只有整合并产生新的知识形式—— — 学科教学知识，才能帮助教师顺利开展教学。它由学科知识衍生而来，是最具有可教性的学科知识 [3] 。1987 年，舒尔曼又修正了此观念，不再把学科教学知识归属于学科知识范畴之下，而是将其作为多种知识的综合， “去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力。”[4] 此时的学科教学知识成为教师教学七种知识基础中的一种。它虽然并列于其他六种知识，但有独到且突出的地位，是教师区别于其他职业、特别是学科专家所独有的知识领域，有其专业形式的理解。至此，国际上针对学科教学知识的研究拉开了序幕，许多研究者对学科教学知识的内涵和结构进行了深入的探讨与拓展。格罗斯曼在舒尔曼的基础上将教师知识区分为4 个组成部分，分别为学科知识、教学知识、情境知识和学科教学知识，[5]认为学科教学知识为其他三部分融合而成，并与其他三部分相互影响；马格努森进一步完善了格罗斯曼的框架，提出了科学教师的学科教学知识结构图；塔米尔则把课程知识、学生知识、教学知识以及评价知识作为学科教学知识的重要因素 [6] 来加以考察。马克斯则把学科知识归为是学科教学知识的内部子集之一，并通过实证研究证明了学科教学知识中包含着“为了特定教学目的的学科知识”；[7] 格迪斯也表达了大致相同的观点，认为学科教学知识是一种较为宽泛的知识，包含学科知识的教学转化，是学科知识与教学知识的混合物；考巴拉将教师学到的学科知识置于学科教学知识中心，同时将一般教学知识作为学科教学知识的一个要素来认识[8] 。科克伦等人则从建构主义视角出发，将舒尔曼的静态学科教学知识概念改造为动态的学科教学认知（PCKg），认为学科教学知识本质上是一种行动认知，与特定情境中的教学行为具有内在关联性，学科教学知识并非是在环境中被动习得，而是认知者主动创造的过程。拥有学科教学认知的教师更能够在特定主题的教学上理解学生所需，根据教学情境创新教学策略，从而使学科教学知识的获取更具动态性特征。总之，有关学科教学知识的研究成果可谓纷然杂陈。不同的研究者提出的学科教学知识构成成分及结构模型不尽相同，对学科教学知识整合要素及侧重点的认识也各持己见。虽然大多数成果凝聚着研究者的真知灼见，但在很多方面都难以达成共识，就连最基本的学科教学知识概念内涵的界定上也是众说纷纭，学科教学知识的表现形态究竟是一种独立的知识还是多种知识形态的整合体现，抑或是一种知识基础，或者综合运用其他知识的一种能力或智能、将教育知识与学科知识联系起来的方式？ [9] 诸如此类的模糊论域导致了人们在使用这一概念时经常会感到困惑，乃至无所适从。不仅如此，它还与其他有关教学的知识（比如教学策略、课程知识、教学心理知识）呈现出杂糅之势，以致尽失专业本色。质言之，理论层面的学术探讨并未给学科教学知识理论框架的系统架构带来更为明朗的未来，这深刻影响了教师专业成长价值的发挥。然而，尽管如此，大多数研究者在对学科教学知识本质—— — 帮助教师把学科知识转化为可让学生学习的形式—— — 的理解上还是基本一致的。“也许你知道 20 多种解释进化或光合作用的方式，但如果一种方式没有目的性或者不能与你了解的学生学习课程知识的方式相连接，我们也无法称之为学科教学知识。”[10] 学科教学知识一定是教师基于对特定学科内容和学生的综合理解选择教学表征与策略，将学科知识转化为学生理解的知识过程中所使用的知识。[11] 无论学科教学知识的理论研究如何演绎，这一核心要旨都始终不会动摇。课程与教学20 - -
当代教育科学 2019 年第 11 期二、面向教学的学科知识形态的“二次嬗变”—— —学科教学知识的行动机制有关学科教学知识的认识虽然在理论层面存在着诸多模糊领域，但并不妨碍在教学实践领域发挥专业效应。学科教学知识在教学中的行动机制实质上表现为一种“转化”的智能，是教师将学科知识教育学化继而又转化为学生可理解的知识形态的学科教学智能。在这个转化过程中，学科教学知识促发了学科知识形态的两次嬗变：一是学科知识的教育学（转）化，即深度发掘学科知识的育人价值，充分彰显“教学的教育价值”；二是学科知识的个体化（转化），即通过合理的教学表征和策略选择促进学科知识向学生个体知识的生成。（一）学科知识的教育学（转）化一般来说，构成一门学科的知识十分庞杂，对于学校教育而言，不可能照搬学科现成的知识体系，也不可能将所有的学科都纳入到教学领域，这就需要有一个标准来对学科社群中的科目和具体的学科知识进行选择与取舍、组合或改造。对于学科建设与发展而言，科学性以及科学价值是其取舍知识的首要标准，但对于学校教育而言，哪些学科或者学科的哪些知识有资格进入教育教学领域并不以其在学科发展中科学价值的大小为权衡标准，育人价值的大小才是学科知识进阶的关键。因此，一些知识可能在学科知识中的地位相当重要或者对于学科知识体系的建构具有重大意义，但如果其缺乏教育意蕴或教育价值意义的挖掘不够充分的话，也会被排除或暂时排除在教育教学之外。由此，以育人价值为标准选取的结果便是一些经典学科从学科社群中脱颖而出成为中小学校中常见的教育教学科目，教材则是这些学科知识呈现的基本形式。可见，被选入教材的学科知识天然就具有教育学特征。但这一特征并不是彰明昭著的，而是含而不露的。学科教学知识的任务就是帮助教师充分理解学科知识内含的教育学意蕴，深度挖掘学科知识内在的教育价值及其对学生发展的教育学意义，并在教学实践中实现与发扬这种价值。这也就构成了学科专家和教师的根本区别：学科专家的学科知识是遵循学科发展的逻辑组织和建构的，目的在于发展学科知识本身；而教师的学科知识则是经过学科教学知识的智能处理走向了教育教学的逻辑，它的首要立场是“教育的立场”，教师关心的不是学科发展，而是把它看作是促进儿童经验成长的一种媒介，引领学生超越自身经验的局限性，帮助他们获得创造性的知识以及改造社会的能力，从而实现学校教育独特的社会化功能。所以，从某种意义上来讲， “剥离了教育意义的学科知识不足以成就教师，”[12]学科教学知识存在的意义即是将教师从“知识搬运工”的角色拉回到教育者本位的居所，实现知识与育人的结合，使教学真正走向纽曼所说的“智性的教化”之路。因此，在对待教材问题上，一个具有丰富学科教学知识的教师的教学绝非简单地等同于“教教材”的符号教学，而是要凸显其育人的专业价值。所谓的教师要“读懂”教材、理解教材、 “吃透”教材、 “用好”教材，也绝非仅仅是要求教师对教材内容知识本身具有整体的感知与把握，更重要的是能够综合对学科知识与教育学知识的理解（学科教学知识）去深挖教材潜在的教育意蕴，以保证学科知识对于教育育人目的的持续认可和高度转化。所谓“教书育人”，亦是如此。教书不是目的，教书的最终落脚点乃是育人，教书育人看似并列关系，实则是偏正结构。在过往的教学实践中，我们常常将学科教学知识窄化为教学技巧、教学策略、教学方法等技术性层面的考量，然而专业语境下，学科教学知识应获得更多的专业认知，且需重视学科教学知识在学科知识教育学转化过程中的重要意义，充分理解其应有的教育品质。（二）学科知识的个体化（转化）学科教学知识帮助教师深度挖掘出学科知识的教育学意义，形成教师理解的教学任务（课程理解），这只是学科教学知识的初始任务。学科教学知识的终极目标是指向学生的学习，以学生所能理解的方式进行学科知识的教学表征和策略选择，经由学生心理的接收与内化，生成个体知识。在这个过程中，对学生的理解以及针对特定学科内容的教学表征与教学策略选择是学科教学知识实现学科知识生本化、个体化的根本。对学生的理解，即指站在“学生的立场”上思考如何将外在的学科逻辑转化成学生的心理逻辑。任何一个学生在学习某个具体的学科知识点时都不是白板一块，而是带着某些前概念甚至误解而存在的。维因博格发现，学生在日常生活中形成的对历史事件的观点和认识，会对他们形成客观的历史评价造成消极的影响。
[13] 卡朋特等人发现学生对等号的前概念（认为是运算的指示）会影响他们对方程中平衡观念的理解。[14] 史密斯等人的研究表明儿童对食物和食用的概念会干预他们对植物光合作用的理解 [15] ……所有这些研究都表明，学科教学知识必然是融入了教师对学生的理解而助推教学实践的，否则教师的教学效果将大打折扣。教师只有理解学生，洞悉并预测学生在学习某一学科知识点时可能产生的问题及困扰，才能有的放矢地完成教学任务。学科知识的教学表征和教学策略的选择被认为课程与教学21 - -
当代教育科学 2019 年第 11 期是学科教学知识的核心构件。表征是否能够反映知识特征以及策略选择是否恰当合理将直接影响学生个体知识生成的质与量。在教学实践中，以教材形式呈现的学科知识不仅仅是学科概念、事实排列组合与汇集，还包含着学科思想、学科方法以及学科情感、态度、观念、价值观等内容，是符号体系、逻辑形式和意义系统的集合体。[16] 不同的知识类型有着不同的表征和策略需求，教师只有深度把握不同知识类型的教学特点，才能实现科学的表征...
篇七：舒尔曼学科教学知识
医学教育 ， 2014 年 7 月 ， 第 16 卷第 7 期 学科教学知识对分子生物学教学的意义及构建途径 蒋 振 ( 川北医学院分子生物学研究所， 南充 637000) ·5 05 · 摘要 ：师个体的价值观 ， 具有建构性、 整合性和转化性等特点； 它主要通过教师的 自我构建和环境促成两种途径共同形成。文章介 绍了学科教学知识的概念、 特征及其在医学分子生物学教学中的意义和构建途径。
关键词：
医学分子生物学；
学科教学知识；
教学改革 中图分类号：
R34文献标志码：
A文章编号：
2095 —1450 (2014)07 — 0505 — 02 学科教学知识是学科专业知识和教学知识两者融合而来， 是教师在教学过程中， 逐步积 累发展形成起来的； 它体现教 DOI：
10． 13754／ j． issn 2095 — 1450． 2014． 07． 04 分子生物学是一 门从分子水平研究 生命现象 、
生命活动及其规律的学科。医学分子生物学作为分 子生物学的重要分支 ， 以生物大分子结构、 功能 、 调 控机制及人体各种生理和病理状态下的分子机制为 主要 内容 。随 着人 类 基 因组 计划 ( human genome project， HGP) 的实施和完成， 使得医学研究已从整 体水平、 细胞水平逐步进入分子水平， 医学分子生物 学已经成为医学研究 中的一 门重要技术 ， 是认 识和 了解微观层次生命活动规律的一 门语言。学习和掌 握分子生物学的基本知识、 基本理论与基本技术已
经成为从事 医学研究 的必备基础条件之一。重视和 掌握分子生物学的理论和技术 已经成为国内大多数 医学 院校 的共识 ， 各 院校相继开设 了单独 的医学分 子生物学课程 。分子生物学课程的一个显著特点是 发展迅速 ， 知识更新速度快 ， 因此 ， 教师需要扎实 的 专业基本功和合理的知识结构， 丰富的教学方法， 和 有关教学 、 课程方面的教学知识 。在教学 中， 如何通 俗易懂地讲解每一个理论和技术， 如何激发学生的 学习兴趣和创新思维 ， 如何把教学知识充分应用到 分子生物学 的教学 中去 ， 是应该考虑 的问题。最近 几十年来 ， 关于 学科 教学 知识 ( pedagogical content knowledge， PCK ) 的观念逐渐引起 了人们的重视 ， 它 的核心内涵是 ：
教师在教学过程中， 不仅需要学科专 业知识 ， 还需要一种在实际教学中应用的知识 ， 即学 科教学知识。这种学科教学知识是教师专门具备 的 ， 是教师教学 的重要构成因素。本文就学科教学 知识的概念、 特征及其在分子生物学教学中的借鉴 意义做一介绍。
1 学科教学知识的概念、 特征及形成途径 1． 1学科教学知识的概念学科教学知识 的概念 最早是由舒尔曼 ( Shulman) 于 20 世 纪 80 年代年提 出的， 它的核心思想是 ：
“ 学科教学知识 由学科 的专 业内容和教学方法共同组成， 是教师在不同的学科 教学时， 针对不同学生的兴趣和能力背景， 将学科专 业知识有 效整合， 组 织， 调整 和实施 教学 的知 识” _ll2
J 。随后， Cochran 等从建构主义观点出发， 对 这一概念进行了进一步的补充和完善 。后者的核心 是知识是不断积累起来 的， 具有动态性质的， 他们从 探究知识过程的角度， 将其定义为“ 学科教学知 识” 3j 。简而言之 ， 学科教学 知识的就是 教师通过 对特定的学科专业内容进行学习、 转化， 以适应不同
学生的学习能力和兴趣的差异 ， 以最有效 的教学方 式进行教学 的知识。
1． 2学科教学知识 的特征具体的某一学科的专业知识， 也不仅是一般教育学 知识 。学科教学知识 源于这两种知识 的整合与转 化 ， 是由教师个体在教学过程中， 不断实践建构起来 的， 它带有教师个体的价值观， 所以它主要有建构 性、 整合性和个体性等特点 ’5
J 。
根据 Coehran 等提 出的学科教 学知识概念 ， 认 为学科教学知识是一种教师整合和转化而形成的知 识 ， 是教师在教学过程中， 通过与情境的互动而建构 的产物 ， 它具有一个逐渐形成的过程 ， 具有个体建构 性 。由于学科教学知识是 由学科专业内容和教学知 识两种知识 共同融合开成 的， 因此又具 有整合性。
而且这种知识 的产生 ， 是教师将这两种知识和 自身 的世界观 、 价值观融合而成的， 因此又带有教师的个 人特征， 体现着教师的个人价值观。
1． 3学科教学知识 的形成途径个逐渐积累的动态过程， 它的形成主要有两方面 的途径 。第一条途径是教师 自身的建构 。学科教学 知识是在教学过程中教师与教学实际情境的相互作 学科教学知识不同于 学科教学知识是 一
· 506 · 用产生的。因此 ， 教师 自身在构建过程 中起主要作 用 ， 当教师根据 自己的专业知识 ， 教学知识和个人价 值观构建好后 ， 就可 以这种模 式去教学和处理各种 教学问题。第二条途径即通过环境互动来促成。学 习受环境因素影响很大， 学科教学知识的构建也可 以通过与环境 的互动来形成 。因此 ， 通过教授 同门 课程的教师之间的互动交流和彼此促进， 通过青年 教师和资深教师之间的交流 ， 就能更加有效地促进 学科教学知识的形成。
2 分子生物学教师学科教学知识的构建策略和途径 分子生物学的一个显著特点是知识更新快， 新 的理论 、 新 的技术不断涌现。因此 ， 对于分子生物学 来说 ， 这个构建过程也就比较复杂。同理 ， 教师获得 学科教学知识 的来 源主要有两条途径 ， 即通过教师 的自我构建和环境 的促成共 同形成。
2． 1教师自身的建构 2． 1． 1不断加强 自身学习， 紧跟学科新进展生物学课程的特点之一就是发展迅速 ， 知识更新速 度快， 除了精选分子生物学教材外， 在准备课件过程 中可以把最新的研究进展和成果纳入到教学 中， 使 教学能尽量反映分子生物学的前沿和发展。这需要 不断加强 自身学习， 提高专业水平， 并多与学生交 流 ， 从学习中反馈教学效果 ， 不断总结经验教训来提 高教学的效果 。
2． 1． 2使用丰富的教学手段 ， 激发学习兴趣和学习 主动性分子生物学是从微观层次来探究生命活动 规律 ， 课程内容较为抽象。在教学过程中， 除了语言 和文字外 ， 可运用多媒体辅助教学设施 ， 如动画、 图 像和声音等形式来表述 内容 ， 这样将更有效地传递 教学内容 ， 激发学生的兴趣和想像力 ， 提高了学习的 主动性 。
2． 1． 3 尝试 PBL 教学法“ 填鸭式” 教学为主， 不利于培养创新思维和开拓型 人才。近来 以问题为基础的学习( problem
based learning， PBL ) ’ ， 提倡 以讨论式和启发式的教学 方式为主 ， 充分激发学生的学习兴趣和学习主动性 ，
有利于提高学生的学习、 分析和解决问题的能力。
2． 1． 4注重分子生物学实验课分子 传统 的教学方法 多 以 实验课是分子生 Basic Medical Education ， Ju1． 20 14 ， V o1． 16 No． 7 物学必不可少的一部 分 ， 理论的学 习需要实验来巩 固， 理论问题也需要实验来探究 。在实验课中， 把分 子生物学的经典技术和前沿研究技术有机整合到教 学内容中， 使理论与实践紧密结合， 紧紧跟上学科的 前沿进展， 将有效提高学生的学习兴趣， 提高学生的 学习主动性 。
2． 2从学习共同体中建构另一方面主要是来 自于外部环境 的促进。因此 ， 可 以通过学科教师之间的互相交流和讨论 ， 来促进个 体学科教学知识的形成。例如， 通过青年教师与资 深教师之间的学习交流 ， 是一种重要 的促进学科教 学知识形成的途径。通过同一教研组教师之间的交 流互动， 就某些具体问题进行讨论、 辩论， 常常能扩 大教师自身的思路， 找到灵感 ， 有益于教学工作的开 展 ， 并通过这种方式 ， 有效地反思和改进 自己的教学 方法， 提高学科教学知识。
总之 ， 医学分子生物学作为新兴的学科 ， 发展十 分迅速 ， 知识更新速度快 ， 只有紧紧跟随学科的前沿 发展 ， 不断调整和更新教学内容 ， 才能取得 良好的效 果。学科教学知识的提出， 加强了教师教学方法与 专业知识的整合和转化， 通过一个不断实践的过程，
激发学生的学习兴趣 ， 提高学习主动性 ， 从而增强教 学效果。
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作者简介 ：
蒋振， 男， 1983 —10 生， 硕士， 助教．
[ 收稿1 3期 ：
2014 — 02 — 26]
篇八：舒尔曼学科教学知识
教育学报Journal of Comparative Education ISSN 2096-7810,CN 31-2173/G4
《比较教育学报》网络首发论文
题目：
国外学科教学知识（PCK）测评工具评析 作者：
李硕，刘丽艳 网络首发日期：
2021-12-06 引用格式：
李硕，刘丽艳．国外学科教学知识（PCK）测评工具评析[J/OL]．比较教育学报. https://kns.cnki.net/kcms/detail/31.2173.g4.20211201.1615.010.html
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国外学科教学知识（PCK）测评工具评析李
硕
刘 丽 艳摘
要
学科教学知识（PCK）作为教师专业知识的核心要素，是衡量教师专业化水平的重要指标。由于 PCK 具有缄默性、情境性和复杂性等特征，学者们发现测量教师所拥有的 PCK 是一件非常具有挑战性的工作，因而 PCK 的测量研究一直是教育界关注的焦点。为精准地测量和表征教师的 PCK，学者们研制了许多经济、有效、并广泛应用的PCK 测评工具，如纸笔测试、情境测评、PCK 图谱、内容表征模型以及量规测评等方法。然而，国内学者在使用国外 PCK 测评工具时仍存在误用、滥用、泛用等问题，亟需对这些测评工具进行系统综述和科学评析。本研究一方面通过系统梳理国外 PCK 测评工具的研究历程，揭示出人们对 PCK 内涵、特征认知进步与 PCK 测评工具发展的一致性关系；另一方面对国外 PCK 测试调查型测评、PCK 图像表征型测评、PCK 内容表征型测评、PCK 量规评价型测评等系列研究工具的结构、特点、适用范围及其有效性进行了详细介绍，并结合实例分析了这些测评工具的优点及局限性，这些研究发现对选用恰当方法从事本土化 PCK 测评研究有着重要的借鉴意义。最后，本研究也得到一些对我国PCK 本土化测评研究的重要启示：探明 PCK 本质是开展 PCK 测评研究的前提；多重方法测评是拓展 PCK 测评研究的手段；跟踪式纵向研究是丰富 PCK 测评研究的方向。关键词
学科教学知识 (PCK) 测评工具 实证研究作者简介
李硕，东北师范大学博士研究生（长春 130024）； 刘丽艳，东北师范大学教授，博士生导师（长春 130024）。中图分类号 G4 文献标识码 A 文章编号 1009-5896(2021)06-0142-14
1986 年，舒尔曼（Shulman）提出了一种区分学科教师与学科专家的标志性知识“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，以下简称 PCK），并强调 PCK 是学科教师专业发展的重要知识基础。① 自此，PCK 便成为教师教育研究中最重要、最有意义的 ①Shulman. L. S. Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher, 1986, 15 (02):4-14.142网络首发时间：2021-12-06 13:55:15网络首发地址：https://kns.cnki.net/kcms/detail/31.2173.g4.20211201.1615.010.html
切入点，引发了学界对 PCK 的深入探究。初始阶段学者们主要是围绕着 PCK 的内涵特征、结构要素及生成路径等理论层面展开研究。进入 21 世纪之后，PCK 学者们开始关注PCK 的发展理论、整合技术学科的 PCK（TPACK）、特定学科背景的 PCK 等主题。这一系列研究为 PCK 的发展奠定了牢固的理论基础，同时也催发了学者们对实践取向PCK 研究的兴趣。近年来，很多学者从最初关注教师 PCK 的内涵及结构特征转向PCK 现状、如何解读、测量与评价教师 PCK 等方面的实证研究, 使得 PCK 的测评工具及方法引发了学者们的广泛关注。①早在 1999 年，学者巴克斯特和莱德曼（Baxter & Lederman）就意识到教师 PCK 测评工作的挑战性，并对当时研究者们普遍采用的纸笔测试法、概念图以及访谈等 PCK 测评工具进行了简要评析，提出 PCK 是一种难以测评的复杂建构体，单一手段测评所窥见的只是教师所拥有 PCK 的冰山一角。② 随后，学者帕克和苏赫（Park & Suh）基于第一届PCK 峰会上学者们对于 PCK 内涵本质的深入解读，验证了调查型和量规分析型 PCK 测评工具的有效性，并从理论、方法与实践层面进一步阐述了教师 PCK 测评研究所面临的多重困境。③ 近来，陈和休姆（Chan & Hume）基于卡尔森等学者新提出的教师 PCK 优化共识模型例举了教师 PCK 应如何测评，如采用课堂观察法、教学设计任务、内容表征工具以及刺激回忆法等，并进一步明确了 PCK 测评研究的进展方向。④ 鉴于 PCK 研究在国际教师教育领域中呈现出来的理论贡献与实践价值，国内少部分学者也积极关注着PCK 测评工具及方法的开发与应用。如学者杜明荣和冯加根基于对教师 PCK 具体结构的明晰，论述了采用纸笔测试法从不同角度测评教师 PCK 掌握情况的可行性。⑤ 黄家红和黄致新则采用文献研究法对科学课程教师 PCK 的测量方法进行了分析与总结，并提出有关科学课程教师 PCK 的实证研究范式发生了很大变化，但仅有少数国内学者关注到了前沿的 PCK 研究方法变革。⑥ 由上可见，目前国内外学者对于有关教师 PCK 的测评研究仍十分关注，梳理国际 PCK 测评工具的研究历程，分析有效的 PCK 测评工具对推进本土化教师 PCK 研究具有重要意义。国外学科教学知识（PCK）测评工具评析 ①解书, 马云鹏. 学科教学知识（PCK）研究的发展历程 −− 兼谈对我国教师教育研究的启示 [J], 现代教育管理, 2013(06):56-61.②Baxter, J. A., & Lederman, N. G.. Assessment and Measurement of Pedagogical Content Knowledge. In J. Gess-Newsome & N.G. Lederman (Eds.), Examining Pedagogical Content Knowledge[M]. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer, 1999: 147-161.③Park, S., & Suh, J. From Portraying Toward Assessing PCK: Drivers, Dilemmas, and Directions for Future Research. In A.Berry, P. Friedrichsen, & J. Loughran (Eds.), Re-Examining Pedagogical Content Knowledge in Science Education[M].Abingdon: Routledge, 2015: 104-119.④Chan, K. K. H. & Hume, A. Towards a Consensus Model: Literature Review of How Science Teachers’ Pedagogical ContentKnowledge is Investigated in Empirical Studies// Hume A., Cooper, R. & Borowski, A. (Eds.), Repositioning PedagogicalContent Knowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science[M]. Singapore: Springer, 2019: 3-76.⑤杜明荣, 冯加根. 教师学科教学知识的测评探析 [J]. 课程·教材·教法, 2020, 40(01): 130-135.⑥黄家红, 黄致新. 科学课程教师 PCK 的测量方法评析 [J]. 物理教学探讨, 2019, 37(04): 76-80.143
一、国外学科教学知识测评工具的研究历程近年来，学者们发现开展 PCK 测评研究的首要工作是能够正确解读教师 PCK 的内涵以及本质特征，只有了解教师的 PCK 是什么，包含哪些内容，具有哪些特征才能使其测评研究更加科学、有效。① 回望过去三十余年来 PCK 领域的研究，不同时期学者们对于PCK 的内涵、本质特征等方面认知各异，影响了相应 PCK 测评工具的发展指向。PCK 发展的伊始阶段，学者们一直未找到测量教师 PCK 的合适方法，多借助访谈、观察等质化研究方法来描述教师 PCK 的面貌。随后，由于传统知识观中“静态知识”的认知影响，学者克鲁姆莱和伦弗罗（Kromrey & Renfrow）等人提出舒尔曼的 PCK 概念偏向静态性，并采用了多项选择题、概念图、卡片分类等方法对教师 PCK 知识层面进行了水平测试。②随着学者们对于 PCK 认知的逐渐深入，许多学者概念化了不同形式的 PCK 以代表PCK 的本质特征。其中洛克伦（Loughran）提出教师的 PCK 是围绕着具体的教学内容展开的，具有特定教学主题的特征（Topic-specific PCK），并以此为指导开发了专门用于测评特定主题下教师 PCK 的研究工具 − 内容表征工具和教学专业经验模型。③ 而帕克和奥利文（Park & Oliver）则认为教师的 PCK 是动态的，提出了 PCK in Action 和 PCK onAction 以突出教师 PCK 的实践性，并建构了 PCK 五边形动态结构框架。④ 在此基础上，帕克与陈（Park & Chen）采用了 PCK 图谱对于教师实践中的各组织成分关系和水平进行了可视化表征。⑤ 近年来，PCK 的内涵和本质特征在复杂中趋于稳定，陆续有学者发现PCK 是缄默的、情境化的、复杂的。⑥ 他们提出要想完整解读 PCK 的复杂建构需要大量的时间与精力，且单一的研究工具或手段具有局限性，需要多种途径去搜集教师“知道什么、做了什么、为什么这么做”的相关资料才能反映出教师 PCK 的真实面貌。在此基础上，有研究团队开发了情境测评法、量规评价体系等测评工具以期从多角度反映教师Journal of Comparative Education06 Dec 2021 ①Park, S., & Suh, J. From Portraying Toward Assessing PCK: Drivers, Dilemmas, and Directions for Future Research. In A.Berry, P. Friedrichsen, & J. Loughran (Eds.)// Re-Examining Pedagogical Content Knowledge in Science Education[M].Abingdon: Routledge, 2015: 104-119.②Kromrey, J. D. & Renfrow, D. D.. Using Multiple Choice Examination Items to Measure Teachers’ Content-Specific PedagogicalKnowledge[R]. Paper Presented at the Annual meeting of the Eastern Education Research Association, Boston, 1991: 1-17.③Loughran, J. J., Gunstone, R. F., Berry, A., Milroy, P., & Muhall, P.. Science Cases in Action: Developing an Understanding ofScience Teachers’ Pedagogical Content Knowledge[R]. The Annual Meeting of the National Association for Research in ScienceTeaching. LA: New Orleans, 2001a: 1-36.④Park, S., & Oliver, J. S.. Revisiting the Conceptualization of Pedagogical Content Knowledge (PCK): PCK as a Conceptual Toolto Understand Teachers as Professionals[J]. Research in Science Education , 2008(03): 261-284.⑤Park, S. & Chen, Y. C.. Mapping out the integration of the components of pedagogical content knowledge (PCK): Examplesfrom high school biology classrooms[J]. Journal of Research in Science Teaching, 2012, 49(07): 922-941.⑥Chan, K. K. H. & Hume, A. Towards a Consensus Model: Literature Review of how Science Teachers’ Pedagogical ContentKnowledge is Investigated in Empirical Studies// Hume A., Cooper, R. & Borowski, A. Repositioning Pedagogical ContentKnowledge in Teachers’ Knowledge for Teaching Science[M]. Singapore: Springer, 2019: 3-76.144
PCK 的真实情况。①② PCK 的发展过程中，大量学者对于其内涵本质的探索丰富了PCK 多重本质的复杂特征，学者们在对教师 PCK 认知的不断深入与完善下，用于PCK 测评研究的工具和方法也逐渐成熟丰富，使得不同的测评工具各具特色。目前，PCK 测评研究在我国正受关注，但国内学者们多采用访谈、观察、调查问卷等手段进行测评，对于国际前沿的 PCK 测评工具及方法变革关注度不够，只有极少部分学者试图借鉴国外专门的 PCK 测评工具进行研究，与之相应的本土化 PCK 测评工具还相对匮乏。现阶段我国正处于教师教育改革、实施教师教育发展规划的关键时期，推进教师教育改革后教师的专业水平发展如何，到底发生了怎样的变化，亟需有效的、本土化的测评工具来进行系统的实证研究。因此，笔者在对国外 PCK 测评研究文献进行系统归纳整理的基础上，重点评析了国外不同类型 PCK 测评工具的特点、适用范围及其有效性，希望为推进国内的 PCK 测评研究提供一些思路与启示。二、国外学科教学知识测评工具介绍国外教师 PCK 测评工具的发展大致经历了由定性测评到定量测评，由静态测评到动态测评，由单一手段测评到多重手段综合测评的发展过程，③ 根据其数据收集方式和数据分析手段不同，大致可分为测试调查、图像表征、内容表征和量规评价四种测评工具类型。
（一）PCK 测试调查型测评国外早期的 PCK 测评研...
篇九：舒尔曼学科教学知识
教胄 学科教学知识(PCK )对幼儿教师教育的启示 ◇ 柳 阳 辉[ 摘要] 学科教学知识(PCK )是美国斯坦福大学教授舒 尔曼fshulm an)在大量调查研究的基础上提出的。学科教学知识 (PCK )的内涵、 特性对我国幼儿教师教育改革有如下几方面的启示：
重新认识幼儿教师的知识基础； 推进幼儿教师教育实践的深 化和改革：
改变幼儿教师教育研究范式， 创新科研管理体制。
[关键词] 学科教学~ x,"／ 7 , (PCK )幼儿教师教育启示 一、学科教学知识(PC K )的内涵 19 世纪以前， 人们一直以为只要具有丰富的学科知识就 能当好一名教师， 学科知识是教师知识基础的全部。到了 l9 世纪， 随着教育学作为一门正式学科的诞生， 人们逐渐认识 到：
“教师不仅应当知道他们所要传授的科 目的知识， 也要知 道他们进行教学的艺术”【 l1 。教育学知识就成了教师必须掌握 的基础知识之一。
但教育学知识在教师专业化过程中始终与 学科专业知识处于平行的分离状态。比如 20 世纪初期美国 的教师教育， 学生先在文理学院学习学科知识 ， 然后在教育 学院学习教育专业知识。这种平行的分离状态 ， 使得教师在 掌握大量学科知识和教育学知识后， 其教学水平并没有明显 提高， 教师与学科专家、 科学家等其他知识分子并无实质性 区别。直到 20 世纪 8O年代中期， 美国斯坦福大学教授舒尔 曼(Shulman)在大量调查研究的基础上 ， 指出学科知识和一般 教学法知识都不足以支撑具体的教学 ， 提出了一个新的知识 概念 ， 即学科教学知识(pedagogical content knowledge ， 简称 PCK )。
舒尔曼认为， PCK 最能区分学科专家与教学专家、 高成 效教师与低成效教师的差别。
l2 学科教学知识(PCK )具有以下 内涵：
了解学科的中心主题 ， 并能使用适当的方式教给特定 年级的学生， 能对每一主题提出下列问题 ：
什么是学生需要 的主要概念、 技能和态度?此主题中哪一部分是学生较难懂 的? 什么是学生最大的内在动机(兴趣)?对于一些具有特定前 概念或知识背景的学生 ， 有哪些模拟、 譬喻 、 举例 、 明喻 、 示 范、 仿真、 操作等能够有效地促使学生形成关于此主题的正 确的观念或态度? 学生在学习过程中会有哪些原有概念 ?综 上所述 ， 学科教学知识 ， 是教师对学科内容和教育学进行特 殊整合的一种知识体系， 是教师特有的专业知识。
在舒尔曼研究的基础上 ， Cochran， De Rtuer ＆King从建 构主义教与学的观点出发 ， 对学科教学知识(PCK)概念进行 了修正。根据建构主义的观点， 知识不是通过传授或移植获 得的，而是认知个体在一定学习情境和社会文化背景下， 利 用必要的学习资源和工具 ，通过积极的意义建构方式获得 的。换言之， 知识是认知个体与外在情景交互作用而建构出 的产物。t ~Coehran， De Rtuer ＆King 在 PCK 的基础上，融合 (integrated)、 合成(synthesize)了另外两种知识成分一学生的知识和关于学习情境的知识。
这样提出了一个更为综 合性 的概念， 即学科教学认知(Pedagogical Content Knowing，
简称 PCKg)。如下图：
关于 本文系2011年河南省软科学规划项目“ 五年一贯制学前教育专科人才培养模式的实践研究”( 项目编号 112400450345) 的阶段性成果。
· 上海教育科研 201
1． 11 ■
■ SHANGHAI
J IAOYU KEYAN
篇十：舒尔曼学科教学知识
这个 框架 中， PCK 是教师个 人所特有 的知 识 ， 它并非教师学科知识的某一子范畴 ， 而是作为 “ 教学七种 知识基础 ” 的一种 ， 尽管与其他六种知 识并列 ， 却具有 自己独到而突出的地位H。究其原 因 ， 是 因为这种 知识是教师个人在真实教学 中使 用并且有别 于纯粹性 的学科知识 和一般性 的教学 法知识 ， 是 因为这种知识是影响教师专业成 长的 种关键性 知识 。从 学术 角度看 ， PCK 概念有助 于理解 教师如何将学科知识转化为教学知识 ， 有 助于理解教师 的教与学生的学之间的联系。中外 大量实证研究 表明 ， PCK 提供 了对学科专 家与教 学专家以及高成效教师与低成效教师进行区分的 依据和标准。
一二、 PC K在本质上是一种“转化” 的智慧 PCK 究竟是一种怎样的知识? 尽管舒尔曼 曾 经指出 ， PCK 是一种包含在学科 知识 中、 属于教学 的知识 ， “用专业学科知识与教育学知识的综合去 理解特定主题教学如何组 织 、 呈现 以适应学生不 同兴趣和能力 ” ， 是“教师个人教学经验 、 教师学科 内容知识和教育学的特殊整合”网 。相关文献及舒 尔曼 自己关 于 PCK 的定义中也强调 了它是 “与特 定 内容相关的教学知识 ” ， “是学科 内容知识 以及 般教学法知识的融合” ， 但是， 诸如此类抽象的
描述确实很难使人在短时间内获得具象的理解 。
本文认为， 舒尔曼所提的PCK 在本质上是一 种“转化”的智慧。之所以说它是“转化”的智慧而 不是“转化 ”的知识 ， 是 因为这种“转化 ”本身体现 了教师特有的理解力 ， 体现教师在教学中的方法 与策略， 体现了教师在具体情境下的教学实践能 力 。通过教师的“转化” ， 课堂 中的“ 可教性 ”获得 提升 。PCK 作为一种“转 化” 的智慧 ， 沟通着课堂 中“学术形态 的知识” 和“教学形态的知识” ， 即通 过“转化 ” ， 将“学术形态 的知识”变成“教学形态的 知识 ”。根据舒尔曼的PCK 理论 ， 教师的教学尽管 有多种任务 ， 但最根本的任务还是把“学术形态的 知识”转化为“ 教学形态的知识” ， 体现“ 可教性” 。
从知识层 面看 ， 教师和学生之 间不是简单 的一桶 水和一碗水 的关系 ； 从方法层面看 ， 教师和学生之 间不是知识的“倒” 和“受”的关系。综合知识和方 法这两种因素 ， 从教师的“水到”学生的“水 ” ， 不是 简单 的“倒” ， 而是要充满智慧的“转化 ” 。作为一 一种 “转化” 的智慧 ， 其知识 的源头在于“ 学科知识” 与“一般教育知识”交叉之处， 其根本的功用就是 把学科知识转化为可让学生学习的形式 。
PCK 本质 中的“转化 ”智慧 ， 虽然也部分地蕴 涵着“心理化” “呈现” “翻译”的意蕴， 并体现“专业 化” 的水平 ， 但是 ， 这种“转化 ”的智慧又确实不等 同于有关研 究者所说的“呈现 ” (representation) 、
“ 翻译 ” (transahion) 、 “ 专 业 化 ” (professionalizin g) 以及 “心理学化 ”(psychologizing) 。舒尔曼认 为 ， PCK 既包括 “该学科 领域 内最 常见 的教育话 题 ， 表达思想的最好方式 ， 最有用的类 比、 样例 、 图 示 、 解释和演示等易于学生理解的表征方法 ” ， 又 包括教师理解 “学生对某一 主题感到容易或困难 之原 因， 学生偏见和误解及其消除之策略 ， 对不同 兴趣 、 能力和背景学生进行特定话题 、 问题 、 观点 组织表达之方式” 和“帮助或引导学生 以其个人有 意义的方式理解 内容”等方面 的知识 。可见 ， 成 功的教师是有智慧的教 师 ， 他 (她 ) 并不是只对概 念 、 原则或理论 有所理解 ， 而是为 了促 进学生理 解 ， 知道如何把“学术形态知识”加以变化 、 转换 。
“转化”本身体现了学科知识表征和学生理解 ， 是 多种知识和过程的“融合 ” ， 所 以， “转化” 的智慧也 是一种 “融合” 的智慧。为了拥有 “转化”与“融合 ” 的智慧 ， 教师需要对知识进行逻辑分析和对学生 进行心理分析 ， 需要 了解学科 中心的主题并据此 采用适 当方法进行教学 ， 需要根据特定 的教学对 象 、 教学 内容和教学环境进行教学的优化和设计 ，并努力将传授知识 、 启迪智慧和完善人格有机地 结合起来。
三 、 PC K 的理论是 一个 不断 完善与发展 的 过程 随着舒尔曼将 PCK 作为一个特定名词带人教 师教育研究领域 ， 教师知识研究逐渐兴起 ， 研究者 对舒尔曼 的PCK 理论既有支持也有批评 ， 并 因此 推动了PCK 理论的完善与发展。
1． PC K 的构成要素 自20世纪80年代以来， 不同学者提出了多种 多样 的解释 。1988年 ， 塔米尔( P． Tamir)提 出PCK 由“学生及其学习的知识 ”“课程知识 ”“教学知识 ” “ 评 价 知 识 ” 构 成 “ 。
1989 年 ， 格 罗 斯 曼 (P． L．Grossman)提 出PCK 由“教师关于一门学科在不 同
一2 1 —
换是教师基于知识的融会贯通而产生的选择性重 组 ， 所以并不能将PCK 看成由相关学科知识与教 学 知 识 的 简单 叠 加 和 汇总 。古德 蒙 兹 多 蒂尔 ( Gudmundsdottir) 形象地将 PCK 的融合性 比喻为 “合金性质” ， 强调 PCK 是对学科知识 以及与学 生 、 课堂文化和课程有关知识的深度重组 。作为 由多种知识重组的混合物 ， 《 在知识社会 中学习如 何教学》 认为 ， PCK 是不 同层类知识的有机结合 ，即它是抽象 、 一般 、 宏观的“教育学知识 、 教学法知 识 、 课程知识” 与具体 、 特殊 、 微 观的“ 学科 内容知 识” 的有机结合 。尽 管相关研究都 强调 PCK 的 融合性特征 ， 并认为正是这种特征使得 教师知识 更具有解 释性 ， 有利于教师根据学生兴趣和能力 等更有效地组织 、 调整和呈现学科知识 ， 促进学生 掌握知识 、 达到教学预期效果[ 2 7 1 。但关于 PCK 究 竟 由何融合及如何融合 ， 到 目前为止 ， 相关 的认识 并不一致 。有研究者认为 ， PCK 主要是 由学生典 型错误 、 教学策略、 学科内容组织 j三 种知识进行的 种整合 ， 在融合为 PCK 过程 中， 不同知识并非 完全是并列关系 ， 其中， 能够呈现知识来源及其关 系的金字塔层级模型就是一种被许多研究者关注 的观点( 如图7) 。在这一金字塔层级模型 中， 学 科 知识 由于具有基础性作用更需强调其 宽厚性 ，同时， 由于学生是教学活动中的主体 ， 所 以更加强 调对学生的深刻理解 以凸显其价值。
( 2) 转化性 通过一定方式 ， 学科知识和教学知识经过必 要转化而产生 PCK ， 而拥有较好 PCK 的教师则能 将学 科知 识转 化为学 生可 以学 、 能够 理解 的东 西 ， 转化性是 PCK 生成和应用 的重要性特征。从 教学实践的角度分析 ， 转化性 的实质在于通过把 特定内容和知识转化成知识发生的过程以及积极 的思维 (激发学生主动思考 、 探究 ) ， 以便展开进一 步学 习行动 。作 为一个过程 ， 卡特 (Carter， 1990) 认为 ， 教学 中的转化作为一个过程是“将学科知识 如何转换成课堂教学事件” 具有情境性， 更加符合学生的认知水平。马克斯 (Marks)通过对小学数学教师 PCK 进行 的分析 ， 发 现 PCK 不仅可以通过学科知识转换 而成 ， 而且 能 以一般教学知识 向特定主题与内容迁移的方式而 衍生出来1 31 1 。PCK 的转化性具有 自身的学科特性 ，
这是 因为， 对不同学科教师而言 ， PCK 在核心 内容
一 ， 通过转化 ， 知识更 方面差 异较大 。由于学科的差异性 ， PCK 并 在不 同学科教师之间实现潜在性或现实性 的教学 能力转化 ， 在某种意义上 ， 某学科教师的PCK 更 多 的只是表征着相应学科 内的教师教学知识。
能 图 7 P C K 层 级模 型 ( V eal & Makinste r， 1999 ， 2003 ) (3) 建构性 PCK 的形成是一个具有动态性的建构 过程 ，
因为它是教师 由学科 、 教学 、 学生和情境等方面知 识不断整合 、 生成的结果 ， 是教师在与具有真实性 的教学情 境相 互作 用过 程 中的一种 自主建构 。
PCK 的这种建构性体现 了与教师相关的个体性和 价值性 ， 孕育并存在于教学活动的过程 ， 并凶此表 征着不 同教师在 PCK 相关方面的差异性 。事实 上 ， PCK 的建构既体 现了教师对学科知识 的 自我 理解 ， 又体现 了对教学知识的 自我体悟 ， 更体现 了 对学生和教学情境的深刻洞察 。PCK 的建构过程 也是教师在特定教学情境中不断将各种知识进行 整合 、 创新 的探究过程 ， 是教师在 “实践一反思一 再实践一再反思”循环往复过程 中对个人原有教 学知识 的专业再造 和专业重组 ， 并 因此使 PCK 成 为基于教学 (in teaching) 、 为 了教学 (for teaching) 、
关于教学 ( on teaching) 的实践性知识 。从效用性 角度看 ， 教师建构 的PCK 可以被其本人更好地理 解 和运用 ， 通过运用 ， 原本很学术性 的知识变得更 具可教性 ， 更易于被学生理解和接受。
(4) 实践性 来 自教学实践 中的各种问题驱使教师追求教 学实践应用的合理性， 使教师产生了建构 PCK 的 需要 。PCK 既在实践 中实现建构 ， 又在实践 中体 现价值 ， 是关于实践 和指向实践的知识 ， 实践性也 因此 成为 PCK 结 构 的重要特 征 。艾 尔 贝兹 (E1 ．
baz， 1983) 曾指出 ， 教师以其独特性的方式拥有 自
己的实践性 知识 ， 这种知识本质上是 由实践 的情 境塑造 的 ， 也为相应 的实践情境服务[3 3 1 。从 知识 成分来说 ， PCK 的实践性成分是“特定课题的教学 一24—
策略 和表 征的知识 ” 。在格罗斯曼 ( Grossman)看 来， 它们包括提高教学有效性的“ 隐喻、 实验 、 活 动 、 解 释和模型 ”l2
。根据柯兰迪 宁( Clandinin) 和 康纳利 (Connelly) 的研究 ， PCK 的实践性特征同时 反映 了知识 的个体性 和情境性 。不仅如此 ， 根据 梅叶等学者的研究， PCK 作为教师实践性知识还 具有如下三个特征 ：
1)它基于经验 ， 是对经验的反 思 ， 来源于教学经验 ， 通过教学经验得到发展 ； 2) 它指引着教师教学实践 ； 3) 它的 内容和教 师所教 学科密切相关 1 。尽管理论知识所具有的公共性 质能对实践具有一定的指导作用， 但是， 由于教学 实践活动本身是复杂多变的， 所以理解知识与教 学实际往往有较大 的距离 。为此 ， 拥有理论知识 的教师必须面对现实 ， 通过在行动中反思 、 在反思 中历练 ， 在 自身经验基础 上总结与改 进 ， 不断积 累 、 升华经验 ， 使 PCK 作为一种“转化”的智慧在实 践 中不断得 以发展和运用 。实践性知识是默会性 知识 ， PCK 所具有的实践性也充分表明PCK 是一 种默会性知识 。
3．PCK 的形 成机 制 PCK 的形 成机 制 所 涉及 的基 本 问题 包 括 ：PCK 如何生成 和发展 ? 主要通道和影响因素是什 么? 可以通过哪些模式或方法获取? 作为对这些 问题 的一个基本解答 ， 更多的人认为 ， PCK 形成 于 教师 自 我的建构， 经历和历练、 反思和态度是其建 构过程中的重要尺度。促进 PCK 形成的经历和历 练既包括教师的学习经历 、 课堂教学实践 、 同事 间 的观摩与交流， 也包括作为重要他人的参与(如领 导和专家的听课) 以及 自主性的理论学习等多方 面。促进 PCK 形成的反思既包括行动前 、 行动 中 的反思 ， 也包括行动后 的反思 。促进 PCK 形成 的 态度本质上是教师对 自己教学的体认， 涵盖了包 括德行在 内的各种态度。
舒尔曼认为 ， PCK 可以通过理解 、 反思和转化 来 发展 和提 高 ， 而这种转化更多是 由学科 知识 到 PCK 的转化 ， 这种转化过程可以分成准备(prepata—
tion) 、 表 征 (representation) 、 教学 选择 (instruction selection) 、 适应 (adaptation) 和调整 (tailoring) 五循 环性阶段 。在准备阶段 ， 教师按照自身对学科内
容的理解 ， 检查和评判性地解释教材， 其过程包 括 ：
发现和纠正教材中可能存在 的错误 ， 重组教材 中相关的内容确保其更适合教与学 ， 阅读教学参
考资料和课 程纲要 ( 目在在于了解所教 内容 的课 程地位和作用 ) ， 制定课程教学 的目标。在表征 阶 段， 教师利用各种表征方式 ， 把教学内容中重要的 思想呈现给学生 ， 积极利用包括类 比和隐喻、 例子 和示范等方 法促进学生对教学 内容的理解 ， 确定 实现教学 目标 的可能路径 。在教学选择阶段 ， 教 师在前两个 阶段基础上 ， 选择恰 当的教学方法 。
在适应阶段 ， 努力使所表征的教学内容符合学生 的特征。如同订做衣服一样 ， 款式 、 颜色和大小等 被设计好 之后 ， 衣服才能作为成品被展示 ， 适应阶 段只有充分考虑学生一般性特征对表征 、 方法和 理解 的影 响 ， 才能实现教 与学相 互适 应的 目标 。
对学生表征方式理解有重要影响的因素是多方面 的。
比如学生 的能力 、 性别 、 言语 、 文化 、 动机 、 已 有知识 和技能等等 。在调整 阶段 ， 教 师要充分考 虑学 生具体化 的学习特征 ， 这就如同衣服需要根 据每位顾客 的相应特点在细节上进行必要的改动 才能达到最理想的效果一样 。并非所有学者都认 同 PCK 是 由学科知识转化而成 的。比如 ， 马克斯 强调教师的PCK 是由学科知识和教学知识通过一 定方式转化而来的【 l”； 范一 德里尔( Van Driel ， 1998，2O o2)等人指 出， 教学经验对教师发展 PCK 更为重 要 ； 在格罗斯曼看来 ， 作为学徒者 的观察 、 学科知 识的准备 、 教师教育和课 堂教学经历对教师形成 自己的PCK 有 着重要作用 ； 科克 伦认 为 ， 教师 的 PCK 形成是一种动态建构过程 ， 是教师对教学 、 学 科 、 学生特征和...
