【摘要】我国义务教育阶段“小升初”不再经过“筛选”分流,学生差异更加明显;初中是义务教育的最后三年,农村初中学生能够继续升学的只占大约30%,而70%左右的学生离校后直接走上社会,农村初中单一的“升学教育”迫切需要改革;分组教学有利于提高教学效率,有利于促进教育公平,有利于普职结合,农村初中实施分组教学具有可行性;农村初中分组教学的实现,还需要在实践中不断地探索。
【关键词】分组教学;农村初中;教育改革
一、问题的提出
目前,我国义务教育阶段实行九年一贯制,小学升初中实行划片招生,不再经过“筛选”分流,初级中学学生间的差异更加明显。在传统课堂教学的一统模式下,学生学习成绩两极分化日益加剧,导致部分学生厌学、辍学,这在农村初级中学表现得尤为严重。而现今的农村初中教育过于突出“选拔”功能,学校片面追求升学率,花费了大量的人力物力培养少数“精英”,忽略了大多数人的素质教育。这既是对教育资源的浪费,甚至还具有极大的破坏性——致使相当数量的学生长期遭受着“失败”教育。为“升学”而设的初中教育对那些毕业后即走上社会务农或打工的学生来说意义不大,致使“读书无用论”重新抬头。
在这样的背景下,农村初中迫切需要探索和实施教育教学改革。其中,变革传统教学组织形式具有重要意义。本文旨在探讨以分组教学方式提升农村初中教学质量。
二、分组教学概述
简单地讲,分组教学就是应对学生个别差异的一种因材施教的教学组织形式。
分组的类型有很多,但总的来讲,在现有研究中分组类型可按以下两个维度划分。第一,按分组范围的不同,可以分为校外分组、校内分组、班内分组。“分组的定义有两种:广义的分组是指对所有的同年龄或同年级的学生进行选择分群的组织形式。根据这一定义,重点中学与非重点中学或职业中学之分便称为校外分组;一个学校内按学生的成绩或智力的高低编班,如快班、慢班之分,称为校内分组;当然还包括班内分组。狭义的分组是指一个班级内按学生成绩对学生进行分组。”[1]按照这个维度的划分我们也可以把分组类型区分为内部分组(班内分组)与外部分组。第二,按分组依据的不同,可以有能力分组、兴趣分组(或作业分组、选修分组)等。
传统分班的做法,通常是将同一个年级的学生按入学考试成绩(需要考虑单科成绩、总分、各分数段人数等因素)分为男女生比例接近、班级总人数差不多的平行班。
内部分组,是指在保持传统的按年龄编班的班级教学条件下,根据学生的学习能力、学习速度和学习兴趣等因素将他们编入暂时性的小组里进行学习,因此也叫班内分组。班内分组的具体做法也有两种。一种是在教学的某一阶段,根据诊断性测验结果,对学生进行分组,分组后学生根据自身的不同情况学习不同的教学内容,经过一段时间达到教学目标后再合并小组,进行班级教学。另一种是对相同的学习内容和学习目标采用不同的方法和媒体手段进行分组。这实际上是一种课堂教学的策略。这里的“分层”是一种隐性的分层。
外部分组的方式打破了传统的做法,改由按学生的学习能力或学习兴趣来分组。[2](1)兴趣分组,也叫选修分组。这种分组是跨班级的,甚至是跨年级的,如各种课外的活动小组、兴趣小组等等。(2)能力分组,按学生的能力分组也就是按学生的智力或学习成绩来分组,也称为分层次教学。通常又可分为学科能力和跨学科能力分组两类。学科能力分组的依据是某一年级的学生在某些学科上的学习能力或学习成绩。通常采用“分层走班”模式。跨学科能力分组通常是按智力高低或成绩测试的分数把某一年级的学生分成若干组。这种分组的依据是各个学生在各门学科的一般能力和平均成绩,而非某一特定学科的成绩。教师以不同的教学内容和进度来进行教学。
三、农村初中分组教学的可行性分析
第一,分组教学有利于提高教学有效性
老师们常常有这样的疑惑:同样的教学、同样的学习环境,为什么有些学生学得好,有些学生却学不好呢?殊不知,问题恰恰就出在这“同样的教学”上。“卡罗尔(1963)提出的模型阐明了这一事实:如果在某一学科(如数学、科学、文学或历史)中,学生的能力倾向是正态分布的,并且为所有学生提供了完全一样的教学(教学的数量与质量、可用于学习的时间都一样),那么在适当的成绩测量中,最终结果将呈正态分布。”“……反之,如果学生的能力倾向是正态分布的,但教学的类型与质量、可用于学习的时间适合于每个学生的特征与需要,那么可以期望大部分学生达到掌握这门学科”。[3]
维果茨基的“最近发展区”理论认为,每个学生都存在着两种发展水平:一是现有水平,二是潜在水平,它们之间的区域被称为“最近发展区”或“最佳教学区”。[4]分组教学,针对“最近发展区”相近、知识水平和接受能力相当的学生而开展的教学活动,使教学更符合学生个性特点,确保教学与各层次学生的最近发展区相适应,不断地把最近发展区变为现有发展区,促使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进,从而有效地促进学生发展。
不论是教育理论工作者,还是一线的教师都承认这样一个事实:每个人的特殊类型学习能力倾向是不同的。但这并不是说只有能力强的学生才能达到高的成绩水平。按照卡罗尔的观点,“能力倾向是学习者达到掌握一项学习任务所需的时间量”[5],也就是说,每个学生只是学得快慢的问题。布卢姆指出“提供足够的时间与适当的帮助,95%的学生(5%的优等生加上90%的中间生)能够学习一门学科,并达到高水平的掌握。”[6]分组教学正是要为能力倾向、兴趣、志向不同的学生提供适合的教学。通过不同类型的教学,可以使不同的学生学会同样的教学内容。说到这里,可能有人会反驳说:“可是每年能够升学的学生还是有限的呀!”但其实上这并不矛盾,我们通过分组教学,实施掌握性学习策略,让更多的学生高水平地掌握学习内容,并不抑制能力倾向强的学生的发展,相反,通过分组教学也为这部分学生提供更适合于他们的教学,水涨船高,有利于选拔出更多更优秀的人才。因此,分组教学的结果将是教学质量的整体提升。
第二,分组教学有利于实现真正意义上的教育公平
有批评家认为,分快慢班是“教育歧视”,损害学生的心理健康;也有人指出,分快慢班的做法有违“教育公平”,助长腐败。对于前一种批评,首先,我们必须承认学生间的差异是客观存在的,现代心理学研究表明,对未经挑选的儿童,且人数众多时,他们的智商呈正态分布[7];而多元智能理论也告诉我们,学生智力是多元的;其次,学生分流是早晚的事,所有的学生都进重点高中,上重点大学,这既不现实,也无必要。在现代社会,我们要持有新的人才观。对于后一种批评,我们要将分组教学与分重点班普通班作区分。在应试教育的背景下,一些学校为了提高重点中学的升学率而分快慢班,于是快班即为重点班,配备一流的师资,享有优质教育资源,而慢班却成了“放羊班”。农村初中资源有限,设“重点班”,资源分配严重不均,必然导致整体教育质量的下降,这也是分快慢班广受批评的原因。设这样的“重点班”不仅有违教育公平,而且是违法行为,我国2006年修订的义务教育法就明确规定“学校不得分设重点班和非重点班”[8]。而分组教学与设重点班有本质的不同,其出发点是应对学生的个体差异,其目的在于因材施教,促进全体学生更好更快发展。我们可以相信,在适当的体制保障下,分组教学将实现更加公平的教育。
第三,分组教学有利于推进农村初中普职结合的教育教学改革
初中教育是九年义务教育的最后三年,在农村,这可能就是大多数农家孩子接受学校教育的终点。农村初中教育的质量和成效,直接关系到下一代农村人口的素质,关系到他们能否适应新农村建设的需要,能否适应现代经济社会发展的需要。农村初中学生能够继续升学的只占大约30%,而70%左右的学生离校后直接走上社会(其中多数是进城务工)。对这部分学生来说,他们最需要的不是应对“升学考试”的教育,而是基础文化知识的学习和掌握以及就业的准备。一个约50名学生的教学班,教师日常的教学工作就围绕着15名左右的学生开展,另外的35名左右学生就成为“陪读”、“陪考”,这是在农村初中学校普遍存在的现象。农村初中必须打破单一的升学教育模式,对不再继续升学的学生提供一定的职业技术技能训练。
通过分组教学,有利于农村初中开展普职结合教育,面向全体学生扎实有效地开展素质教育,切实提高农村初级中学的教学质量,既为高一级学校(包括职业教育学校)提供更多的优质生源,也必然为社会培养更多的合格公民和更高素质的劳动者以适应当前农村社会经济发展的需要。
四、农村初中分组教学的实践模式
分组的方式有许多,借鉴现有的一些教学实验的做法,笔者认为在农村初中分组教学实践中可以尝试以下几种分组方式。[9]
(1)定向培养目标分层
它是按照学生的毕业去向而进行分层分班教学,以学生的基础和发展为依据,分升学班和就业班。两个班的主要文化课安排同样的教材、同样的进度,只是教学的目标和知识的难度有区别,升学班更注重基础文化课学习,就业班则突出文化知识与职业实践的结合。
笔者认为这种普职结合的方法很适合于农村初中的高年级,因为农村初步毕业生能够继续升学的只是较少的一部分。通过分组教学,普职结合,更有利于学生发展,更符合当前农村经济社会的发展需要。实施中可能会遇到课程、师资等方面的问题,更具体的实施办法需要在实施中认真总结。
(2)分层走班模式
按照学生在主要文化课上的学习基础和接受能力水平等的不同,分成若干层次,组成新的教学集体。教师根据不同层次的学生重新组织教学内容,确定与其基础相适应、可以达到的教学目标,从而降低了“学困生”的学习难度,又满足了“学优生”扩大知识面的需求。“走班”并不打破原有的班级建制,只是在学习主要文化课的时候,按各自的程度到不同的班去上课。最大特点是它顾及了学生在不同学科上的不同能力和发展水平。采用这种分组方式会使学生的组别流动变化性较大,如一名学生可能加入数学A组、英语B组、自然科学C组。而某些不分组的学科往往仍旧采取班级教学的形式。这种分组方法能能够有效地实施因材施教,但管理上难度较大。
(3)课堂教学的“分层互动”模式
教师通过调查和观察,掌握班级内每个学生的学习状况、知识水平、特长爱好及其所处的社会环境,将学生按照心理特点分组,分成一个个学习小组。利用小组合作学习和成员之间的互帮互学形式,充分发挥师生之间、学生之间的互动、激励,为每个学生创造整体发展的机会。特别是学生间的人际互动,利用了学生层次的差异性与合作意识,形成有利于每个成员协调发展的集体力量。
(4)班内分层目标教学模式
在教学中,从好、中、差各类学生的实际出发,确定不同层次的目标,进行不同层次的教学和辅导,组织不同层次的检测,使各类学生得到充分的发展。
后面这两种都属班内分组,需要教师花费大量的时间与精力,效率较低,在实际的实施中往往难以保证成效。
另外,学校组织各类兴趣小组,因地制宜地开展丰富多彩的活动,也是农村初中促进学生发展一种有效而又方便的形式。需要注意的是,不论采用何种分组方式,分组时都应遵循学生自愿原则。
五、结语
在农村初中,对于“学困生”、“后进生”的转化,一直是很薄弱的,而这恰是分组教学的重点与难点。在目前的农村,随着大量农民工进城,“留守儿童”问题突出,许多学生的家庭教育无力,学习及行为习惯差,成为“学困生”、“问题学生”。这些学生需要更多帮助,这需要依靠学校力量,加强学生心理健康教育和学习辅导。“把促进全体学生成长成才作为学校一切工作的出发点和落脚点”,“尊重教育规律和学生身心发展规律,为每个学生提供适合的教育”,[10]关心每个学生,促进每个学生全面发展,这是学校教育义不容辞的责任。分组教学,要求学校管理坚持“育人为本”,相信每个学生。洋思中学取得成功,首先是因为他们坚信:“没有差生只有差异”、“每一名学生都能进步”、“每一名学生都能合格”。洋思中学原校长蔡林森的说得好:“‘差生’也是璞玉,应使每一名学生都成为‘美玉’”。
分组教学是一项复杂而系统的工程,要在农村初中顺利实施分组教学,需要社会的理解、教育主管部门的支持、学校的重视、教师素质的提升以及教育教学评价体制的创新等等。分组教学不仅是一种教学组织形式,更是一种教育理念,这就需要我们正确认识、正面宣传,形成与时俱进的价值观、人才观,树立“面向全体、全面发展”教育理念,推进教育教学改革,全面提升教育教学质量。
参考文献:
[1]叶澜.新编教育学教程[M].华东师范大学出版社,1991.364-365.
[2]余文森,刘家访,洪明.现代教学论基础教程[M].东北师范大学出版社,2007.109-110.
[3][5][6]布卢姆.教育评价[M].邱渊,等,译.华东师范大学出版社,1992.74.75.76.
[4]张春兴.教育心理学[M].浙江教育出版社,1996.
[7]皮连生.教育心理学[M].上海教育出版社,2004.317.
[8]中华人民共和国义务教育法[EB/OL]./view/983689.htm?fr=ala0_1 2010-7-25.
[10]国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)(公开征求意见稿)[EB/OL].http://news.xinhuanet.com/politics/2010-02/28/content_13069032.htm,2010-4-2;2010年5月5日审议通过.
作者简介:
章常茂(1979—),男,福建大田人,福建师范大学教育学院硕士生,研究方向:课程与教学论。
刘家访(1963—),男,四川隆昌人,福建师范大学教育学院教授、博士,研究方向:课程与教学论。
